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《奖励的惩罚》读书笔记

萌宠菠菠乐园
2024-09-23 00:38

《奖励的惩罚》读书笔记

[美]埃尔菲·艾恩：奖励的惩罚

上海三联书店，2006

【梗概】

胡萝卜加大棒，奖励和惩罚是有效的，这种观念的理论基础是行为主义，但可以上溯到更早以前的文化中。

行为主义实验中，动物做某事后，就给奖励，就可以训练让动物一直做某事。行为主义的核心观点是：做此就得彼，就会一直做此。

由此产生的通俗行为主义，认为应该用奖励和惩罚塑造人的行为。后来惩罚被认为是不可取的，但奖励仍然大行其道。行为主义的做法，充满了我们的工作、学校和家庭。

作者的核心观点是：奖励和惩罚是一回事，是一个硬币的两面，对于我们想要塑造长期良好行为、提高表现等终极目标，是有反面作用的。

奖励会失效，表现在：

给奖励就做，不给就不做，不能持续；

奖励失去吸引力，要给刺激性更大的奖励；

给了奖励，表现反而更差了。

奖励失败的原因是：

奖励暗含惩罚。给奖励是一种权力的体现，给奖励就可以不给奖励；没有得到奖励的人等同于受到了惩罚。

奖励破坏人际关系。同伴间，不容易合作；奖励者与被奖励者，形成控制感。

奖励忽视原因。只是改变行为，但是没有解决造成行为的根源。

奖励降低创造力。因为人是奔着奖励去的，不愿意做更多与最终目标无关的尝试、失去偶发性学习机会，会趋于安全保守的做法，也会敷衍了事。

奖励等外在动因，会损害内在动因。因为（1）给奖励做，暗示这件事本身不值得做；（2）奖励让人失去控制感。

让人有内在动因，要提供的是3C：

合作

内容

选择权

【评价】

最大的收获，是明白识别奖励和惩罚，它们都是控制；要保护自己，保护自己的热情、兴趣——自己的内驱力。除了作者的观点，还值得注意的是作者写作的出发点和写作思路，他在上学时就警惕流行的行为主义；正是他独立思考的精神、对权威观点的否定，才能写出这些内容。

【重点】

奖励失败的原因：1、暗含惩罚；2、破坏人际关系；3、忽视问题；4、降低创造力；5、损害内在动因。

奖励失败了，因为这些东西是重要的：人际关系、问题的根源、创造力、内在动因。而奖励破坏了它们。

所以我们应当反其道而行之：1、不要试图用奖励和惩罚去控制别人；2、建立良性的、相互支持的人际关系；3、遇到问题时，不要想着从表明去解决问题的症状，而是要去探究问题的根源；4、注意力放在享受做事本身，而不是奖励等附属的东西；5、从3C出发去加强内在动力。

【行动计划】

警惕身边的奖励和惩罚，包括表扬、赞美、金钱和物质奖励等，它们都是别人对你的控制。

遇到有奖励的事，要问自己：我是为了奖励做的，还是为了享受做这件事本身。尽量忽视奖励，专注在这件事本身。

工作和学习时，应用3C：找到合作的同伴、选择感兴趣的内容、为自己争取更多的选择权。

【摘录】

封面

奖励和惩罚只是一个硬币的两个不同面——而且这个硬币还不值什么钱。

前言

我们学生唯一要做的事是训练关在笼子里的老鼠按压一个小横杆。我们用脆米饼做强化手段，因为老鼠们被饿得只剩正常体重的百分之八十了，为了得到一丁点儿食物，它们几乎什么都做。

当时我的作业完成得很成功，不太成功的是没弄明白我这么做的原因。凭着二年级学生特有的叛逆精神，我交上一份从老鼠的角度写的实验报告。报告描述了老鼠如何通过按压横杆，把一位大学生训练成专注于喂早饭这一行为。老师没被逗乐，我说了，我勉强通过那门课程。但那没能阻止我立刻为校刊写了一篇心理学日记式的诙谐文章，宣称在训练老鼠避免按压横杆B时成功率百分之一百（按压横杆B会使一个重达三百磅的铁砧突然从笼子顶部落下），自豪地声称没有一只老鼠碰过两次横杆。

回想起来，我完全可以说初学时，我对行为主义没什么好感，随着时间的推移，行为主义也没在我身上产生作用。及至我搬到斯金纳学说的大本营剑桥时，我觉得是时候去向他请教一些问题了，这些问题是我当年阅读他的著作时涂写在书上的。

【喜欢这种独立思考的精神，不迷信权威】

最终我摆脱了对斯金纳观点的痴迷，但结果是越来越担心通俗行为主义那一套理论。我们从通俗行为主义出发，试图通过给按我们的意愿行事的人提供诱人的玩意儿来解决问题。例如，当我在研究中发现大量证据，显示竞争妨碍我们发挥最佳水平时，事情很快就清楚了，原因之一是竞争属于外部驱动力——如果你愿意的话，可称之为脆米饼。后来在深入调查利他主义这个问题时，我发现研究结果表明，因为孩子大方而给他奖励是培养和巩固这种品质特别不成功的手段。

我逐渐意识到，我们的社会陷于极大的矛盾中。我们大声抱怨工厂、公司生产力疲软，学校危机重重，以及孩子们的价值观反常等等，但恰恰是我们用于解决这些问题的策略——把诸如刺激计划、分数和糖果之类的奖励在人们面前晃悠——才是造成我们身处困境的部分原因。这是一个由忠诚的斯金纳主义分子组成的社会，我们用强化手段把自己逼进盒子里，我们的思维无法超越常规。

我回到图书馆，发现大量记载通俗行为主义失败的研究结果，除了少数几个社会心理学家，这些研究结果不为人所知。难怪从来没人为一般读者写过书，告诉大家奖励如何损害我们为教导学生、管理工人和抚养孩子付出的努力，更不用提有人会写书，就这三个方面作一个全面的批判。这正是我想做的，同时我也清醒地意识到，向传统思维提出挑战比一份以老鼠的眼光写就的实验报告更令人不安。

第一章

亚瑟·寇埃思特勒《创造行为》：美国心理学已经把人赋予鼠性的观点替代了老鼠赋予人性的观点。

颇有影响的观念都会表达得体、且具有说服力。对此，我们有时候不能不佩服，但有时候又得提防其对我们的驾御作用。如果此类观念被人们广为接受、甚至达到不能觉察的地步，或者是如此地根深蒂固以致感觉像是简单的常识，那也就该是我们担心的时候了。如果反对观点不再得到回应，因为压根儿就没有人再提出异议，那说明我们已经失控了：不是我们拥有观念；是观念控制了我们。

本书所论的观念在我们社会中就已经取得如此地位。该观念的主旨是，要让某件事得以做成的最佳途径就是奖励人们，让他们依我们的想法行事。

然而，让我颇感兴趣的是，大众对这一教条的具体实践：它是如何在我们的集体意识中潜伏下来，又是如何影响我们的日常行为的。

通俗行为主义的核心思想就是：做此就能得彼。

鲜有人会去审视这一手段所体现出来的智慧：人们追问的是他们究竟会得到何种回报，以及在何种情况下会得到承诺和奖品。

如果从纯粹的实用主义角度来看，通俗的行为主义通常并没有产生我们预期的目的。

奖励本身在一些情况下是无害的，在另一些情况下也是不可或缺的。我所关心的是用这些东西作为奖品的惯常做法。为了达到控制他人行为，取他们所欲所需之物，符合条件再予之，这才是问题的症结所在。换句话说，本文专论的不是“彼”（即所欲之物），而是“做此就能得彼”的那种规定。

我这里的前提是，奖励言听计从并非像许多人认为的那样是“世界的本相”。这不是人性的基本法则，只是思维和言语、梳理经验、对付他人的一种方式而已。我们可能会觉得很自然，但该做法实际上折射出一种特定的、可被质疑的意识形态。相信我们早就该这样做了。我们对奖励采取不加批判的支持态度，为此所付出的惨重代价使本文既让人兴趣盎然，也让人惴惴不安。

学习理论有两个主要模式：古典的条件决定论（与巴甫洛夫的实验狗有关）和控制或工具决定论（让人想起斯金纳的老鼠）。古典的条件决定论源自这样的观察：有些东西会产生自然反应，罗夫闻到肉香就会流口水。把人工刺激和天然刺激匹配起来——比如说，肉排一出现就有铃声——之后，罗夫渐渐就把两者联系在一起。瞧！反应被训练出来了：单单是铃声就能使狗流哈喇子。

相反，控制决定论关心的是行为是如何被后来的刺激而非之前的刺激所操纵。如果行为之后就有奖励——斯金纳倾向用“强化”这个术语，那么这个行为很可能会被重复。诸多研究修饰并完善了这一简单原理，重点关注什么时候给予奖励才能达到最佳效果等问题。但是，斯金纳式理论基本上整理了我们都熟悉的现象并予以凝重的科学名称：“做此就能得彼”会使一个生物体再做“此”。

得到安静下来就有甜头这样许诺的小孩子立刻就能安静下来，凡是看过此事的人都知道，奖励真的能影响行为。

本书更关注的是第二种学习：控制决定型。当然，我们首先集中探讨这种现象背后的一套信念，以及所隐含的涉及人性的种种信念。斯金纳等不仅有兴趣揣摩奖励是如何奏效的，他们还会力辩我们所做的每件事情——实际上连我们是谁——都可以通过强化原理来解释。此乃行为主义思想的本质所在。

虽然斯金纳大部分实验可以说是在老鼠和鸽子身上做的，但著作却主要是论人的。这一事实并没有让他收手，因为对他来说，人与其他物种仅仅在发达程度上有点差别。

对我们大多数人来说，人类确实具有独特的本领，这就会对该理论提出严重的挑战。

更为重要的是，我们可以在此与斯金纳分道扬镳，开始专心探究当今劳动场所里按工付酬策略，或探讨小孩子每次服从父母亲的命令，他的成绩表就会加上一枚金星这种做法。再重申一次，本书旨在评判这些做法，评判通俗行为主义，而不是斯金纳的行为主义。

像我们及周围的人经常做的很多事情一样，使用奖励已经显得非常自然，好像是难以避免的。如果谁提出“我们为什么要这样做？”这个问题，就会使我们觉得很困惑，也许还有点感到不安。一般来说，对我们习以为常的东西来个自我质疑倒是不错的想法。我们越是习惯了，这种追问的态度就越有价值。

【独立思考，享受质疑的乐趣】

它们提供了一种简单得诱人的方法，让人们按照我们的想法去做事情。这是我们最熟悉的方法，部分是因为这种方法可能决定了我们自己是如何被抚养成人、被管理的，也和我们所熟悉的其他风俗习惯和信念体系非常吻合。

（1、简单好用；2、和“奖善惩恶”的传统文化相符；3、和传统经济学理论趋利避害的“理性选择”互相支持，符合直觉；4、我们从小接受这样的教育，也采取这样的做法）

几年前在爱达荷州举办的一次有关行为主义的讲座中，主讲者讲到一半，听众中的一名教员脱口而出，“但粘纸作为奖赏太容易了！”绝对如此。如果她发现学童上课时吵吵闹闹而为此动肝火，能扪心自问，让他们乖乖地坐那么长时间究竟合理与否，或者自问，问题是否归结于自己对噪音的烦躁，都还是需要一点勇气和思量的。能用尊敬的口吻给那些6岁的孩子解释自己要求的理由是需要努力和耐心的。帮助他们养成自控能力并且举止有责，也是需要才能和时间的。但是仅仅宣布“孩子们，安静下来，你就能得到这个”却是无需勇气、无需思量、无需努力、无需耐心、无需才能或时间就可以办得到的。

在办公室同样如此。优良的管理就像优良的教学一样，实际上是解决问题，让人们竭尽所能。这也需要时间、努力、心思、耐心和才能。但用奖金来引诱雇员却不需要这些。在很多工作场所，刺激方案替代了管理：工资和表现挂钩，其他的就万事大吉了。

奖励的负面作用在很久之后才会显现，那时它们与奖励的关系也许一点也不明显。结果就是奖励依然是大行其道。

奖励并不能产生我们希望的变化，但这里的关键是奖励还产生了其他情况：奖励用得越频繁，对奖励的需求就越大。竭尽所能做事情的其他更真切的理由不存在了，剩下的就仅仅是为了得到报酬。

第二章

我们把训练家庭宠物的原则和技巧运用到抚养小孩子的时候，都像他们一样实现了巨大的飞跃。我们谈论儿女的方式反映出的父母与子女的关系与十足的行为主义思想非常吻合。讨论该如何“对付”孩子就是一个典型的例证。考虑一下就会觉得在讨论与另一个人之间的关系时用这个动词似乎很奇怪。同样，如果对孩子的表现发出由衷的赞叹：“乖女儿！”，最适当的回应似乎是“汪！”。至于工作场所或公共政策，我们未经考虑会谈论“胡萝卜加大棒”。这里也有可以思考的东西。在这几个词渐渐地被用来泛指贿赂和威胁之前，夹在胡萝卜和大棒之间的却是公驴。

越来越多的研究者已经认识到我们是对自身和周围环境怀有好奇心的生物体，我们寻求并克服挑战、尽力掌握技巧、获得能力，在所学所做的事情上力求更上一层楼。当然，有人是这样，有人不一定会这样。

当我们不断地向小孩子许诺奖品，让他们举止有责任感，或者给学生许诺奖励，让他们能努力地学习心得知识，或给工人奖励的许诺，让他们干活质量高，我们都是在认为，靠他们自愿是不会这样做的。如果我们本身有能力做出负责任的行为，天性热爱知识，渴望把工作做好，相反的假设就可以说是非人道的。

诚然，惩罚更无情、更引人注意。“做这件事情，否则有你好看的”仍没有能绕开控制他人的意图。但是，奖励只是“通过引诱而非暴力来控制他人”。归根结底，奖励丝毫不乏控制性，因为如同惩罚一样，奖励“典型地被用来引诱或强压别人去做不愿意做的事情”——或者说是控制者认为别人不会主动去做的事情。这就是为什么我们认识到，最重要的（或令人不安的）是：真正的选择不是在奖励和惩罚之间，而是在行为操纵和不以控制为根据的方法之间。

【为什么说奖励=惩罚】

赤裸裸的操纵

就其本质，奖励不是意图影响、说服和完全解决问题，而是操纵。事实上，如果做一项任务就是冲着奖励者开出的条件，“那么此人一开始选择这项任务的行为就受到了限制”。

控制，顾名思义，就是说控制双方地位悬殊。使用奖励（或惩罚）就是因为这种地位上的不对称而变得容易、且得以延续。

“谁受益？”总是一个在质问根深蒂固、并广为接受的做法时非常有用的问题。在这种情况下，出头的并不仅仅是奖励者个人；是体制、社会实践以及由控制他人行为所维系的现状。

首先，当人们谈论控制孩子必要性的时候，他们的意思经常是不能对孩子放任自由。很难想得出会有人不同意这个观点。但说孩子需要调理和引导与说他们需要控制是两回事。我们往往把不同类别的干预混为一谈。

我认为年幼的孩子的确有时需要大人的控制，底线是不能允许三岁的孩子随意上街。但是在动用控之前，我们必须绝对肯定好言相劝不见效果。我们也应该考虑如何实施控制行为：我们是否已经先给出合理的解释了（“有时汽车路过这里速度很快，我爱你，所以得保证你不会受到伤害。”）？我们是否停下来问自己，让孩子做（或不做）的事情真的有必要吗？我们是否考虑过怎样才能帮助孩子成为一个有责任心的人（而不仅仅是让他听话）？

为无条件使用控制辩解的家长和老师通常不会停下来问这些问题。因为他们常常是采用非此即彼的方式看待世界：要么你控制他人，要么你就得顺从他人，要么你强权镇压，要么就让孩子随心所欲。为孩子设计出灵活、合理的规则——最好和他们一起解决问题，而不是把规则强压在他们头上——和控制与放任自由的方法都是有区别的。

支持更为强制性措施的人认为，如果孩子没有管教就会失去约束。然而，此类孩子典型的是那些习惯于控制的小孩，也就是那些得不到信任、没有人给他解释或鼓励他去独立思考、受到帮助并将良好价值观念融为自我意识的孩子。控制滋生出更多控制的必要性，这反过来却又称为控制的理由。

对于孩子来说，留心追求合理的目标不像我们想象那样使用太多的控制，更不要说成人了。

第三章

1.奖励对谁有效？

“行为修正理论的早期（及相当成功）的应用大都只涉及动物（如鸽子）、孩子和被收容的成年人，如囚犯和精神病人。每个个体为了得到其所需所欲，必须依靠强有力的他者，那么他们的行为相对容易塑造。”

情况的确如此，因为依赖他者的生物体能被控处于匮乏状态。同样，“为了使人们按某种特定的方式行事，必须使他们缺乏生活必需品，这样奖励能强化所需的行为”。

2.奖励的效果能持续多久？

奖励的最佳效果是短期的，要使行为上的变化持久，通常需保持奖励源源不断。

假设你孩子的行为能通过糖果得到强化，只要你一直给他糖果，便能诱使他整理房间。然而实际上问题产生了，如果他对糖果腻了怎么办？原本的奖励对他不再有意义；另一方面，如果他对奖励的要求不断升级，而你又不想活不能满足他的要求怎么办？

最重要的是，你是否真的希望只有当你手上拿着糖果，你的孩子才会帮你干些家务？

奖励应取决于它们是否能产生持久的改变，即不再有种种诱人的玩意儿时改变仍能持续。对声称在采用了奖励制度后本部门员工的表现大幅改善的主管，对吹嘘学生因读书受到奖励而大量阅读的教师，这是个关键的问题，我们想要知道，一旦诱人的玩意儿用完之后，员工的生产力、学生的读书欲望会发生什么变化。

理论上你可以永远给予小小的奖励，但实际上要保持这么做即便不是不可能，至少不切合实际，而且大部分希望见到行为改变的人会说，就其本质，不用奖励来维持而能使改变生根才是上策。从刷牙到助人为乐，几乎每一项受到奖励的行为都是我们希望孩子们无需奖励就能长久保持的。

在十二天的时间里，四、五年级的学生玩与数学有关的游戏得到奖励，玩别的游戏没有奖励。这些游戏本身在趣味性方面无多大差异。有奖励的时候，孩子们立刻涌向能得到甜头的游戏，而没了奖励，他们的兴趣急剧下降，许多人的兴趣甚至低于一开始就没有得过奖励的孩子。

孩子得到许诺说，如果尽责就能得到奖励，可他们并没有被告知为什么在没有奖励的时候也要一直尽责。

3.奖励究竟对什么有效？

种种强化手段一般没能改变人们的态度和情感上的承诺，而态度和承诺是我们行为的基础。奖励没能产生深刻、持久的变化是因为它们的目的只在于影响我们的所作所为。

诸多试验和研究显示，不管任务的类型、奖励的种类、给与奖励的时机以及受试对象的年龄，奖励扼杀创造力。

与对学习本身感兴趣的学生相比，那些受外部动力驱使——即学习是为了奖励和他人的赞成、许可——的孩子较少用高级的学习策略，在标准化学业考试中分数也较低。

奖励通常只有在完成极为简单、不必动脑筋的任务时才能提升表现，即使这样，也只能在数量上有所提高。

如果你有一大堆信封要封口，而这么做又能拿到钱，你舔封口处的速度回很快。

如能满足两个条件，奖励会对表现有不利影响：

当受试对象对任务本身感兴趣时，提供奖励作为动力便是多余

当解决问题之道并无一定之规时，找出解决之道的步骤也非一目了然

一位心理学家看了现有的研究后得出结论，得到奖励的人们往往：

选择较为容易的任务，在利用现有的信息解决新问题时效率更低，在他们的解决问题策略中更关注答案、更缺乏逻辑性。与需要完成同样的任务但却没有奖励的受试对象相比，他们看似更勤奋，做更多的事，但质量颇低，出错也多，更易被模式化，缺乏创意。

第四章

我认为奖励之所以失败有五个主要原因，其中四个在本章中论及，第五个原因花了下面整个一章来讨论。

奖励隐藏惩罚性一面

破坏人际关系

忽视问题

阻止冒险

降低兴趣

有大量的证据表明，学生在精心搭建的小组里，学习质量远比即使是最机敏的人单干要高。正如两位教育心理学家常说的：“个体的集合比个体更聪明。”

有几份研究仔细审视了在别人的行为决定我们是否得到奖励的时候，我们如何看待他们。上文已提及，一些年龄稍长的女孩因辅导比她们小的女孩而被许以奖励，但她们的教授不仅效率不高，而且“还把小女孩看作是可以利用来达到所欲之目的的工具。”如果女孩学得不够快，便会遭到批评。

此处的要点是，不管人们是否被许以奖励因而对别人怀有敌意，他们受到引导，把工作或学习视为达到目的的手段这个事实，意味着他们不太可能对别人怀有好感，交流思想或交换意见。

我们也需要明白奖励如何作用于给予者和接收者之间的交流。比如保育员和教师希望和每个孩子建立关爱、呵护的联系，让他们觉得任何时候有问题出现，都可以放心地寻求帮助，这可能是帮助孩子健康成长、树立良好价值观的最基本要求。出于学习上的原因，教师也应该和学生培养这样一种关系，学生才有望宽松地承认错误，并乐于接受指导。同样的目标也适用于公司，重要的是营造融洽的工作氛围，人们互相信任，开诚布公，愿意寻求帮助。

而这恰恰是被奖励和惩罚扼杀的。如果父母、教师和主管处于判官的位置，而他们的意见又能左右你得奖或受罚，这只能使你们的关系反常。你不会和别人合作，一起工作、学习、成长；你只会设法让“判官”赞同你所做的，以得到诱人的玩意儿。例如，如果“奖励的主要依据是老板的一时兴起，你只能尽力与老板搞好关系”。因此产生了掩盖问题的强烈诱因，你花精力去打动（或奉承）掌权者。至少有一份研究证实，尽管平时人们会向某人求助，但当他手中持有胡萝卜和大棒时，求助便不太可能发生了。无须赘言，人们需要却不寻求帮助，那无论何事表现都会受影响。

如果掌权者被认为是惩罚者，例如把孩子叫进房间批评的家长，在学生的本子上打0分的老师，可能会交出对你不利的绩效评估的上司，这样的结果更显而易见。如果你是受罚者，看见这样的人走近你时的感觉，与从后视镜看见警车差不多。

如果我们认为掌权者是取悦的对象或者掌权者令人生畏，那两者之间的关系必然破裂。不管目的和在，我们缺失的是那种包含了真正的关心、鼓励我们冒险打开心扉、不怕遭受打击的人际关系，那种激励人们尽情发挥、在生活中创造变化的人际关系。

使得行为干预异常吸引人的是它对干预者要求甚低。原因很简单：奖励根本不要求人们关注问题产生背后的原因，你不会探究孩子为什么尖叫，学生为什么不做作业，雇员为什么工作马虎。

奖励改变我们从事一个规定行为的方式。首先，受奖励驱动时，我们关注的焦点通常比没有奖励时狭窄；我们不太可能去注意或记住与我们正在从事的活动无关的事情。

偶发性学习，这是一类一直受到奖励损害的表现。受奖励所驱使时，我们就只做得到奖励所必需的事。我们不仅不太可能去注意任务的次要特点，而且在完成的过程中我们不太会去冒险，去尝试各种可能性，凭也许没有回报的直觉行事。

一组研究人员解释说，我们为奖励所驱使时，“可取的特点是可预见性和简单性，因为与这种取向有关的基本关注焦点是把任务对付过去，以求达到所欲之目标”。另一位心理学家的表述更简洁，他认为奖励是“探索的敌人”。

特蕾莎·艾玛比尔专门研究这一课题，她要我们想象看见一只老鼠，在行为主义学家设计的迷宫中寻找通向奶酪的路。老鼠没有停下来权衡一下尝试另一条路的好处，就朝一条道跑去，那条道上奶酪的味道并不明显，没有多少希望找到聪明的捷径。“走出迷宫最安全、最确定、最快的方法是已被走过多次的那条路，没有创意的那条路，”艾玛比尔说。“越是一心一意地追求外部目标，越不可能去探索独创的可能性。”她补充说，由奖励引发的狭窄关注焦点同样令人担忧，因为愿意接受“表面上与[任务]无关的种种可能性也许正是独创性的要求”。偶发性学习也许正是构成整体所必需的。

奖励有时似乎能诱导出做事情的“模式化”和重复性的方法，毕竟“一旦人们发现某种反应模式可靠有效[保证得到奖励]，偏离这种模式没有意义，甚至愚蠢”。当我们因所作所为得到奖励时，我们解决问题——甚至是非常困难的问题——的方法不太具有灵活性和创造性。

但要说我们冲着奖励干活时，我们只想要尽快成功也不完全准确。真相更糟。我们的目标不是成功地、高质量地完成任务，只是成功地获得奖励。如果有可能不用完成任务就能获得奖励，我们立刻就会把任务扔了。

如果我们通常能完成任务，那是因为这么做是得到诱人玩意儿的先决条件。但即使事情的确如此，如果给予选择，我们会挑最容易的活。

至少有十份研究报告发现了这点，为得到玩具而参加活动的学龄前儿童，为得到好成绩而努力的学生，为得到金钱而工作的成年人，都尽力避免挑战。

进而，研究报告显示，（1）奖励越大，人们会选择更容易的活；（2）奖励停止时，早先获得奖励的人继续选择尽可能少做；（3）人们不仅在有奖励时选择容易的任务，一般来说，容易的任务也为冲着奖励而来的人青睐。

如果你被许诺有奖励，你逐渐会把任务当作是挡你的道。工作越容易，你完成得越快，得到奖励也越快。

如果说到目前为止我们还没能注意到奖励——成绩当然只是一个例子——有这些令人不快的效果，这可能是因为我们以为人天生避免挑战自己，“懒惰”是人的天性，但有证据表明，如果有什么称得上是天性的，就是寻求最大限度的挑战，苦苦挣扎来理解世界，尝试新的想法这种倾向。人类倾向于努力企及成功，尝试（适当）困难的事。

通常，只有在有外力，比如奖励干预时，我们才退缩，选择容易的出路。如果我们周围的人大都挑容易的事做，也许是因为奖励就在我们身边。

我们可以把这场讨论归纳如下：奖励激励人们吗？绝对是。奖励激励人们得到奖励。

第五章

内在动力：享受所做之是本身

如果我们的目标是持久的投入，没有任何人为的刺激能比得上内在动力的力量。

爱德华·戴奇：“钱会起到‘买掉’对一个活动的内在动力的作用。”

对你过去喜欢做的事的一次性奖励就能使你几个星期对该事毫无兴趣。奖励还会蔓延，破坏你对全新的活动的态度。正如你并不一定得自己抽烟，才会受到香烟的危害一样，仅仅看着别人从事某项活动得到奖励，至少就会产生暂时的扼杀动机的效果。

更重要的是，某些东西应该无条件的获得，例如对孩子的爱和关心，这些不应作为以某些方法行事的奖励。

如何解释奖励对兴趣的影响？多年以来，人们提出了各种说法，可几乎不可能一劳永逸地证明其中任何一种的正确性，然而有两种解释比较引人注目，显得尤为可信、简洁易懂。

第一个解释：

如果把某件事定为另一件事的先决条件，即作为达成目的的一个手段，那它势必被视为不太可取。“做此就能得彼”自动降低“此”的价值。得到奖励者认为，“如果他们得贿赂我干这件事，这事儿一定是我不想做的”。

为一项活动许诺奖励“相当于宣布这项活动本身不值得做”。因此，如果爸爸妈妈对孩子说：“做完数学作业你可以看一个小时的电视”，他们实际上是在灌输给孩子这么一种想法：数学很无趣。

他发现不管哪一项被定为另一项的先决条件，孩子们对该项活动的兴趣大减。

同时其他研究人员发现，提供的奖励刺激越大，我们会越消极地看待能有助于得到奖励的活动。

如果人类的交往被视为达到另一目的的手段，甚至人（类）都可以贬值。孩子们受邀与别人一起玩，这样他们能得到一个儿童玩具；或者，孩子们与同伴玩耍能得到饼干，这时，他们对未来和别的孩子交流兴味索然。同样，如果大学生们先前与陌生人交谈得到过报酬，他们不太可能继续与陌生人交谈。

第二个解释：

奖励使人感觉受控，而我们在自主权减少的情况下往往会畏缩不前。

它所依据的前提是，我们所有的人都有一个基本的感觉有自决权的欲望，或者如理查德·德查姆所说，感到像“源头”而不是“小卒”，我们需要对自己的命运保持一定的控制，对发生在我们身上的事情有一定的选择。当有东西干扰这种自主感，比如，当我们简单地被告知该做什么（以及如何、何时做）时，各种令人讨厌的结果接踵而至。

在其他条件相等的情况下，若我们被迫感觉像小卒，我们做某些事的兴趣大减，如果我们对自己整天所做的工作或学习没有多少自行决定的自由，很可能我们度日如年，巴望着周末快快到来。

如果奖励造成的问题是由于其控制性这个事实，那么其他限制我们自行决定能力的因素应该对我们对一项任务的感觉有完全相同的影响。

一些证据甚至暗示，我们感觉一个环境控制性程度的强弱，比我们是否得到或被许诺以奖励，对兴趣降低的预测性更佳。

无论如何，除了获得奖励，内在动力经常受到下列这些情况的损害是毫无疑问的：

受到威胁。如果我们不把事情做好将会有什么后果，这样的警告。

受到监视。这种结果只有在监视被认为是控制性时才产生，例如，当我们有理由认为别人的观察是在检查我们的表现或者我们是否按照指令做（而不是，比如说，出于好奇）。

预期要接受评估。即使表现出色没有奖励，即使评估的最终结果是肯定的，人们的表现也会下降，尤其是从事需要发挥创造力的任务时的表现。事实上，无论何时当我们受到鼓励关注某件事我们能做到多好，而不是关注做这件事的过程本身时，很可能我们在有选择时就不会愿意继续做下去。

被迫赶在截止期前完工。

被呼来唤去。当父母用控制性的方式跟孩子谈话，或试图对他们施压去做某些事情，结果这些事情就显得不那么吸引人了。当成年人拿到关于某个比较有趣的任务的预先指定成绩，他们往往会对此任务兴趣减少，其兴趣不如那些能够以自己的速度工作的人。

与别人竞争。把奖罚与结果挂钩，只有在他人无法成功时他才能胜出。那并不意味着我们必然会停止从事那项活动，我们也许会继续，因为除了尽力打败别人，我们不知道还有其他形式的消遣；因为我们无力改变工作场所或课堂上的规则。但我们势必对任务本身的兴趣减少。“需要有获胜的奖励才能坚持下去”，数据显示“竞争性的意外奖励……是最具控制性的，因此对内在动机的损害最大”。

【反推，就是我们如何能够快乐地工作；以及，我们不要如何对待自己的同事和员工】

事实上，你越想要得到在你眼前晃来晃去的奖励，你越不喜欢为得到它所需做的事。

随着各种奖励继续同化内在动力，阻止内在的满足感，种种外在需求本身……变得更为强大，因此，人们发展出更为强大的外在需求，作为更基本、没有得到满足的需要的替代……他们最终的表现好像他们对外部的各种奖励上了瘾。

不管提出何种解释，如果不能改变手段-目的的关联，不能改变顺从这个目标，不能去除压力这一令人不愉快的体验，那么只因为我们自己奖赏自己并不意味着我们对任务的兴趣能保持高涨。

如果我们决定使用奖励，让人们对于他们将得到什么以及需做什么才能得到奖励有尽可能多的控制是明智的。在其他条件相同的情况下，人们越是感到有权自行决定，他们越会认为整个安排公平，所造成的损害也越少。但是貌似友好的行为主义依然是行为主义，它所造成的许多结果也依然如故。

对那些必须或感觉必须给予奖励的人来说，6条减少损害的可行的建议：

把奖励从人们眼前挪开。不要让奖励太显眼。研究显示，外在动力越明显，内在驱动力受损越多。给出较少的奖赏，使每个奖赏比较小，私下悄悄地给。

事后给予奖励，作为惊喜。大多数研究发现，得到出乎意料的奖赏，不会将先前的行为看成是导向获得奖赏，对内驱力没有什么帮助，也没什么损害。问题是这次得到了意外奖赏，下次也会期望如此，不管下次能否得到，内驱力都下降了。

永远不要把寻求奖赏变成竞争。每个达到既定标准的人都能得到，而不是使别人成为成功的障碍。

使奖励尽可能与任务相似。

该怎么用奖励，给人们尽可能多的选择。让潜在的获奖者参与决定给什么、怎么给、给谁。

尽可能使个人对奖励的扼杀动机作用产生免疫力。在某些情况下人们可以依靠内在驱动力抵抗奖励的破坏作用，训练他们把注意力集中在内驱力上。但这么做风险太大。

第六章

我们的论点是：必须谨慎，注意我们为什么表扬、如何表扬他人，以及赞扬对接受表扬者会产生什么长期影响。

我们区别不同形式的积极反馈：一方面是关于任务完成情况的直截了当的信息，或让受表扬者感到有自决权的鼓励；另一方面是各种口头奖励，它们让人感觉受控。依赖别人的赞同，大体上被证明与其他外在动机具有相同的破坏力。

关键是有些赞扬性的评语不仅可以接受而且还相当可取，而有些则二者全无。

表扬的目的是什么？

正如滥用奖赏一样，真正重要的是，受益的不是接受者而是给予者。如果我们表扬别人，他们很可能会做我们所欲之事，这本身不仅对我们有利，而且还赋予我们权力感。受到我们表扬的人也会更喜欢我们，这又是一大诱惑。

表扬不仅没能提高成绩，反而把成绩往下拉。除了第四章中给出的解释之外，我想到了四个原因。

第一，当某人因为完成了一些并不特别困难的任务而受到表扬时，他也许会把这理解为他不够聪明：这一定是为什么别人会表扬他的原因。这种推论导致了“从事困难的任务时成功的期望很低，而低期望值又造成从事这些任务时减退的恒心和工作热情”。

第二，告诉某人他有多好会增加他的压力，他觉得要做到和表扬者期望的一样好。这种压力又会使他更在意自己而不自然，这种状态经常影响表现。

第三，表扬建立起不现实的永远成功的期望，这导致人们为了不冒可能失败的风险而避免困难的任务。

最后，表扬如同其他的奖赏，经常损害能使人表现最佳的内在驱动力。如果表扬有了显著性、控制性、被期待这样的特征，它应该会降低我们队所做之事的兴趣，这跟其他奖赏没什么分别。

因此我们得出表扬如何有损表现的四个原因：

表扬表示某人能力低下

使人感到压力

促发低风险策略以避免失败

降低对任务本身的兴趣

不管其中的哪个原因在发挥作用，证据表明表扬“与其他变量相互作用的方式与实物奖赏类似”。

表扬在建立积极向上的自我意识方面也不起作用。

我们不会仅仅因为别人对我们说了好话就对自己的能力又信心，或相信我们基本上是好人。一个关键的问题是，我们所得到的认可是否帮助我们感到自己是这些令人羡慕的事物产生的原因。奖励，包括听起来像口头奖赏的评语，让我们觉得刚好相反：我们的行为似乎是控制性手段作出的反应。

积极判断[表扬]最引人注目的方面不在于它是积极的，而在于它是个判断。年龄较大的孩子和成年人听到表扬也许会认为给与表扬者屈尊俯就，也许会认为这是提醒或企图抬高给予表扬者的巨大权力。

设想你正与朋友们一块儿讨论政治，你发表了某些言论后，其中一人严肃地点点头，正色道：“有道理。”根据各种不同的因素，你的反应完全可能是极度恼怒而不是愉悦：“他算老几，来评判我说的话的价值？”

一位作家指出：“有趣的是当地位高的人的工作受到地位低的人的表扬时，表扬会被看成是放肆甚至侮辱的行为。”

除了所隐含的权力上的不平等，接受表扬者意识到给出积极判断的人也完全可以给出负面的判断。正如每根胡萝卜都包含大棒，所以每个口头奖赏也包含口头惩罚的种子。

第三种可能，表扬也许和受表扬者已有的自我形象冲突。当表扬显得过分或太笼统，而且和个人已有的信仰冲突时，我们应该预料到会出现更多的抵触。

自然只有部分孩子对表扬有这样的反应，其他孩子的反应更加合作、更加顺从、更加“恰当”。我们告诉他们做得很好，他们容光焕发，迫切地想要让我们感到满意，更满意，这些正是我们该为之担忧的孩子。

儿童身上几乎普遍存在着想要得到赞同的欲望。必须谨慎对待这种想要取悦别人的欲望，我们身负巨大的责任，不能利用这种欲望达到自己的目的。

表扬，是一种使孩子们永远依赖我们的方法。它使孩子们按我们的愿望行事；它使孩子们一直依赖我们的评估，我们对优劣的判定，而没有帮助他们形成自己的判断；它使孩子们用能使我们微笑和带给他们所渴望的表扬的种种事物来衡量自己的价值。

早在1950年代，鲁道夫·德雷克斯就看到了这一点，他说，表扬能“导致对赞同的依赖。如果过度使用，它会增加不安全感，因为孩子们害怕这样的景象：无法达到期望”。

研究发现，经常受到老师表扬的孩子完成任务的恒心较差。这些学生的反应更忐忑不安，更倾向于用疑问句升调回答问题，他们较少主动与别的学生交流思想。他们刚提出一个想法，只要老师不赞同，他们就往回缩。

表扬也许会阻碍自主学习，因为是我们的口头奖赏，而不是对所做之事的热爱在驱使他们。

表扬不会让他们觉得需要在完成任务后、在没有表扬的情况下继续表现出负责人的行为；表扬也没有教给他们任何技能或意向，让他们自决定什么才是负责任的行为。

表扬的问题是使用过度，问题的症结在于表扬的本质，在于我们说了什么，如何说的。

我提出的解决办法是：记住两条普遍原则，这两条原则可以作为衡量所有表扬的标准。

自决权。这个评语是否能帮助个人感到能控制自己的生活？是否鼓励他就什么是良好的表现作出自己的判断？是否有助于或至少保留了他选择人生的能力？我们是否企图通过使他思考是否达到我们的标准而操纵他的行为？

内在驱动力。评语是否为被表扬者创造条件，让他能更进一步地投入他所从事的任务？抑或把任务变成他为了赢得赞许才做的事？

窍门就在于帮助人们把反馈看成可以利用的信息，希望靠内在动力驱使的人通常会这样看待反馈。

建议：

对事不对人。不就某人作整体性的全面评论。一位儿童心理医生认为，“太多的整体性积极评价……把孩子训练成全局性思考型的人，无论做什么，他们的自我都成了问题，因此他们往往是既自大又自卑。”就人们所做之事发表评论更有意义：“这个故事真不错”要胜于“你是个了不起的作家”。

尽可能具体。把注意力放在使我们觉得特别新奇或其他值得注意的具体方面。这么做“使受表扬者自己判断评估者的标准是否恰当”，这也引导受表扬者投入任务本身，而不是把注意力集中在我们的赞许上。比“这个故事真不错”更好的是“故事的结尾很妙，主人公对发生在他身上的事略显困惑”。

避免虚假表扬。一个4岁的孩子通常能够辨别真心表达的愉悦和虚假的表扬、真诚的微笑和为达到最佳效果适时挤出的做作的微笑。

避免设置竞争的表扬。把某人和别人比较来表扬，比如“你是班上最好的”，损害内在驱动力。而且这样的评语催生视别人为竞争对手而非潜在合作伙伴的想法。而且它使人们用是否打败别人来衡量自己的价值——一个永远让人感到不安全的秘诀。公开表扬也会催生竞争。

通常评价性的话语是完全不必要的，只需承认孩子的所作所为便可。长远地看，这样做对促进自决权和内在驱动力更有效。只要点明孩子的文章或绘画中显得有趣的一面，不用说它们很出色或你很喜欢它们，将足以鼓励她付出努力。

当那个孩子交上不太令人满意的故事时，她可以有机会重写，而不是得个低分作为惩罚。在这个班上，重点是提高和学习，不是评价。

孩子们需要的，是无条件的赞许和接受——恰好与口头奖励相反，尤其是与难得的表扬背道而驰。

第七章

证据显示在工作场所采用外在动力不仅无效，而且经常适得其反。

基本论点是任何为了改进表现而给予奖励的方法是注定无效的。

优待工人——提供有用的反馈，满足他们自决权和社会支持的需要——是优秀管理的根本。它建立对工作的内在兴趣得以发展的环境。

第8章

艾得沃德·L·索恩迪克，1935：今天人们广为接受的观点是：对事情本身的兴趣，而不是其他的什么目的和结果——是一种最高级的学习方法。

人们第一次走入校园时，都对世界充满了无限的好奇。当他们用巨大而歪斜的字母写下自己的名字、数出自己看到的一切、解释周围事物的时候，他们会为自己的新能力而惊喜不已。在上课时间里，他们席地而坐，瞪圆双眼张大嘴巴，全神贯注地聆听老师的朗诵。认识了新的事物或事物之间的新联系之后，他们会喜形于色地跑回家，问道：“你知道我今天学到了什么吗？”

最后一次铃声响起时，所有的幻象破灭了。他们眼睛眯成一线，抱怨着繁重的家庭作业。他们默数着还有几分钟才能下课、到周末还有几天、离下一个假期还有几周。他们会问：“我们必须要知道这些东西吗？”

学生们不仅会把学习当作一种烦恼，还会觉得自己根本不能胜任这一任务。许多时候，这种变化并不是自发产生的。我们不能将之理解成一种纯真消失的原型或成长过程所不可避免的一种现象，确切地说，孩子的热情消退，是学校里所发生的某些事情的直接后果。“做此即得彼”——在很大程度上导致了这一现象的产生。

三个基本事实：

年幼孩子的学习无需奖励。事实上，对学习的渴望与生俱来。“孩子们都倾向于努力理解其周围的环境”，几乎每一父母、学前班或幼儿园老师都可以证明，孩子对语言、数字和各种想法都很有兴趣、总是不停地问着问题，由此可以推测他们有着一种单纯的、内在的学习动因。

无论多大年龄，奖励都不如内在动因更能促进有效学习。如果教育者创造出一种氛围，使得孩子们能够投入到学习任务当中，那么智力技能的提高也许就会随之而来。我们希望学生能够成为一名严密的思考者、熟练的阅读者和写作者、问题解决者，并且能够区分或联系起不同观点的人。但是保证这些技能逐步提高的最有效方法不是等级和考试成绩，而是学生的兴趣。老师和家长应该关注的是学生们是否自觉学习、回家后是否谈论自己今天学到了什么。如果渴望对各种思想和经典文献提出质疑并能像科学家一样进行思考，这种渴望本身就非常有价值。“把十二年义务教育的中心目标只定位于某种程度的认知的获取”是远远不够的，想法，我们应该以打造出“愿意甚至热烈地渴望从学校里获取些东西，同时能够摆脱学校教育的束缚，学会根据自身的兴趣寻求发展机会，并对此充满好奇甚至兴奋不已”的下一代为宗旨。

对于学习的奖励将会破坏内在动因。

威廉·格莱赛指出，现在“在我们的学校里，强权老师已经成为一种常态，而不是例外……我们强迫学生学一些他们并不想学的东西，当他们不学的时候，我们就以低分来惩罚他们。”结果是“他们不再是求知者”。

控制学生便是强迫他们接受一套实现设计好的课程，不仅告诉他们必须要学什么，还告诉他们必须要怎样学以及如果学得不好会怎么样——或者学得好他们会得到什么。考试并不常被用来了解学生在哪些方面需要帮助，而是用以强迫学生们完成所分配的任务。

在一本1946年出版的自传中，爱因斯坦记录了50年前他自己学物理时的经历。他充满感情地回忆起他的老师，但在提及考试时却说：“这种强制性措施的杀伤力如此之大，以至于在期末考试过后的一整年中我都会觉得，对任何科学问题的思考都让我感到不愉快。”

第九章

如果我们最终关心的是我们的孩子会成为什么样的人，我们就没有捷径可走。好的价值观必须由内而外地产生。

责任感：能够谨慎行事并为他人着想，能够做出道德判断并据此调整自己的行为。

行为主义控制方法能让他做某事，但这些方法实际上“破坏了而不是培养了自我决断力”，而这种自我决断力正是我们所最终感兴趣的责任感的先决条件。

学校似乎是在竭尽所能让孩子们处于一种长期性的甚至是幼稚的依赖状态，而远非立足于把学生们培养成成熟、自立、自我激励的个体。普遍弥漫着的不信任氛围和几乎涉及现存每一细节的控制措施，每一天都在告诉孩子他们不是有价值的个体，当然更不是能控制自己行为的人。

第十章

做某件事（更不要说做好某件事）的渴望是不能够通过外力来强加的。从这个意义上来说，讨论如何激励他人本身就是一个错误。

我们所能做的就是：创造某些特定的条件，以使得人们对自己所做事情的兴趣最大化；同时消除那些对人们兴趣起反作用的条件和因素。

建立良好工作环境的建议：

第一步：放弃刺激

慷慨而公平地支付报酬，尽量确保不要让人们觉得受到了剥削。

接下来，尽你所能帮助他们忘记金钱。

当有人来与我商量做一次讲座或写一篇文章时，我会询问价格并常常讨价还价，以求得一个看上去公平并且公司也能承受的最大值。接下来，假定双方达成了协议，我就尽力不再去想有关钱的问题。我这么做是因为我害怕自己会根据对方付了多少钱而决定干多少事；渐渐地，我可能会发现自己的想法变成：“与乙相比，甲付了我两倍的钱，因此我最好也为甲提供双倍质量的工作。”如果情况真的变成这样，我的诚信将不复存在，内在的动因也会随风逝去。

换句话说，我所要做的是把任务和报酬分开。因为我是一个自由工作者，所以这一点对我如何对待自己的工作——我力图做什么、什么时候、怎么做——非常重要。

但是对于那些不是为自己工作的人来说，企业或组织就必须要实施这种分离行为。避免某些特定的方式——尤其是任何会让人专注于自己做什么从而能得到什么的方法——就能在很大程度上达成这种分离的目标。

综合考虑员工为企业服务的时间、他所拥有的特殊的培训和技能及其所从事工作的复杂性等因素来向其支付报酬。

如果公司这一年的获利颇丰，我看不到任何原因不让员工也分享这些利润，因为无论如何，毕竟是员工的工作带来了这些附加价值。

第二步：重新评估原有的评估体系

抛弃业绩工资的方法以后，我们需要对这一方法的堂兄弟——绩效评估——作一次认真的审视。

如果我们关注的首要问题真的是改进工作，那么有效评估的方法的轮廓线已经浮出水面：

它是一种双向沟通，是一个交换想法、提出问题的机会，而不是由一个人对另外一个人作出一系列的评判。比如说，在一个高效的学校里，对教师的评估是为了“找到他们自己所认定的优点和缺点的原因，并且以一种平等的姿态同他们一起寻找解决方案”。

它是一个持续的过程而不是一年或一季一次。

它不涉及任何等级评定或竞争。

最为重要的一点，它与报酬的决定毫无关系。其要点是给予反馈、进步评价、制定计划这一系列的活动应该同薪水的决定完全分离开。

第三步：为真正的动因创造条件

看：别让员工处于监视之下；找到需要解决的问题并帮助人们解决它们。

听：认真而带着敬意地去聆听员工所关心的问题，并试图从他们的角度来设想各种情况。

说：提供足够的信息反馈。人们需要有机会知道自己哪些方面做得比较好，了解还需要提高些什么，并共同讨论如何改变现状。

想：如果某个企业现在的管理风格就包含了使用外部刺激、控制人们的行为或者简单地督促员工工作努力并充满积极性，那么就有必要仔细考虑一下这些方法的长期效果。与此同时，探究一下这些方法从何而来也很有必要。

一个致力于让人们能够也愿意全力以赴的管理者必须要具备三个基本要素。这些要素可以被简称为“动因3C”：

Collaboration：明确工作关系的协作性

Content：任务的内容

Choice：人们在做什么和怎么做上有多大的选择性

在大多数的工作，尤其是那些比较复杂并具备一定综合性的任务上，人们在一个运行良好的团队中工作能比自己单打独斗发挥更大的作用，也更有可能为自己的工作感到激动。

这两种效果源自于两个方面，一是协作所带来的才能和资源的交换，二是社会性支持所带来的情感支撑。

比起那些永远只是独立工作的人，有归属感、觉得自己是某个团体的一分子的员工将会更有工作激情。

“懒散、冷淡和不负责任是对无聊工作的正常反应。”赫茨伯格这样说道。

另外，他还向主管们提出了一个挑战：“如果你想让人们积极地做好某一项工作，那么就请给他们一项好工作。”

什么是好工作？让我们从最高目标开始：最理想的状况是它为人们提供了一个全身心投入某项有意义的任务的机会。

问题并不只是“我们觉得有趣吗？”，而是“我们是否改变了什么？”

如果某项工作能够为员工提供学习新技能的机会，或者能够让他们体验各种不同的任务经历，或者可以使他们获得或展示自身的能力，那么人们从事这一工作的积极性就会最高。

赫茨伯格：管理者并不能通过更高的工资、更多的福利或新的地位来激发员工的动因。相反，员工们渴望在富有挑战性的任务上取得成功的内在需求才会使他们的积极性高涨。因此，管理者的工作不是激励人们去取得成绩，而是提供机会让人们去获得成功，从而大大激发他们的能动性。

对一个管理者来说，最容易的改变是：只要有可能，就让员工从事他们最有可能产生兴趣的工作。

如同管理学家理查德·哈克曼和格瑞格·欧姆汉德所注意到的那样：“当人们从事适合自己的工作时，我们就几乎不需要通过强迫、压制、贿赂或者计谋来让他们努力工作、表现良好。恰恰相反，他们将努力工作，因为这将会使他们获得自我激励和满足感。”

更困难也更有意义的下一步是重新架构工作体系，从而让更多的人对这些工作产生更大的兴趣。

实施方案包括：让每个员工都对自己的工作能产生什么结果有所了解、对这些结果负责并且看到这份工作的价值所在（至少感觉这份工作有机会运用各种技能）。

一位社会学家研究了一群旧金山的垃圾收集者，发现他们中的大部分人都对自己的工作很满意，原因在于工作和公司的组织方式。他们彼此之间的关系得到了强调，任务和方法“有着足够的差异性以克服重复性工作的无聊和乏味”，公司是一个协作的整体，每个人都拥有整个业务的一部分并以此而感到自豪。显然，假定某些种类的工作天生就是令人不快的、人们只是由于外在的动因才从事这些工作的观点是草率的。

主管人员需要采取积极主动的措施来确保员工们能够决定如何做自己的工作。

如果人们能够参与组织目标的决策（当然，需要被给予所需的信息和资源），他们的积极性最高。即使是目标已经被他人确定，但员工们能够决定如何做到最好、能够从自己的上级那里听到：“这是我们需要达成的目标，你来决定我们如何去达成”。这一点至关重要。比如说：

允许工作人员自行设定工作计划表、选择工作方法、确定何时以及如何对工作质量进行检查。员工们能够自主决定何时开始工作、何时停止、何时休息以及如何排定任务的优先次序。鼓励他们自己寻找解决问题的办法。如果有必要，也可以咨询组织中其他成员的意见，而不是一有问题发生就立刻去找上级领导。

创造一种支持员工们自主决策的构架本身就是一件充满挑战性的工作。

当管理者们遇到问题时，无论这些问题是出自企业内部还是源自于外部环境，他们的第一反应都应该是动员每一位员工投入到寻找答案的过程中来。

但是如果我们只是通过一声令下就把这种改变推行到每个员工身上，事情就变得充满了讽刺意味。工作内容和动因变革背后的自我决断原则，还必须包括如何实现这些改变。如果我们只是强迫人们咽下某个新思路，哪怕它真的是一个好主意，人们也会把它咳出来。同员工一起协同工作除了更能向员工表示尊重外，从实践角度看也更趋合理。

一个在严格的奖惩制度下自己的内在动因早已不知去向的员工，当然会对参加一项全新的“员工参与计划”的邀请毫无兴趣。如果因此断定这样的员工对参与不感兴趣至少是一个牵强的结论。如果管理者能够赢得他们的信任，并提供所需要的时间和资源让员工们作真正有意义的决定，他们都会非常高兴地进行自我管理、成为自己生活的主人。

第十一章

约翰·杜威，1915：

如果学习材料本身没有什么吸引力，那么……老师们将会要么力图赋予这些学习材料一些外在的吸引力，出个价钱或提供某种贿赂以让“课程变得有趣味”，进而抓住大家的注意力；要么转而采用低分数、留级、放学以后被留在学校……但通过这些方式所得到的注意力……总是依赖某些外在的东西……

而另外一方面，人所共知的事实是：思考性的关注总是包括判断、推理和探究。这也就是说孩子们会提出自己的问题，并且会非常积极地去寻找和挑选相关的材料以找到这些问题的答案。

动因的三大组成要素：合作、内容和选择。

孩子们不需要被激励。他们一开始就非常渴望理解这个世界。创造一种环境，让他们感觉不到被控制、鼓励他们思考自己所做的一切（而不是他们做得怎么样），所有年龄段的孩子都会表现出很高的积极性，并对挑战充满了渴望。

教育工作者的任务是创造一种让学习成为可能的环境。

如同两位心理学专家所说的那样，真正的挑战在于我们不是要“等待某个人开始对……感兴趣，（而是要提供）一种充满鼓励的环境，让学生们觉得自己拥有一些有趣的、有价值的选择，从而引发成功的学习过程和表现”。

组织大家讨论（当然那需要与学生们年龄水平相称）人们为何要学习以及真正有意义的回报是什么。

在一个让学生们感到安全的课堂里，学生们在遇到不理解的问题时可以坦然面对并寻求帮助。具有讽刺意味的是，打分、考试、惩罚和奖励都极大地妨碍学生获得安全感。

同那些不看重成绩的学生比较起来，依靠成绩或其他奖励的学生在学习的劲头、思考的深度，对自己所做的事情的关心程度以及挑战自我的意愿等方面都稍逊一筹。

分数淡化了学生们成功完成某项任务的成就感，并鼓励考试作弊，还容易导致师生之间的关系紧张。

分数还会加剧学生们不能控制自己命运的感觉，导致他们对别人愿望的盲从——有时会严重到让他们忘却了自己的愿望，甚至不知道自己是谁。

不仅是那些得到F的学生，也包括那些得到A的学生都会承受成绩所带来的这种种恶果。

几年以前，我有机会向全国最顶尖的预备学校的全体师生作了一次演讲，同他们一起讨论了这场令人心力憔悴的竞赛。他们已经学会了把那些自己感兴趣的书籍抛在一边以求为金榜题名冲刺。他们去参加一些自己毫无兴趣的社团，以求让自己的履历看上去更加优秀。他们也发现为了挤过常春藤这座独木桥，连自己的友谊也受到了极大的限制。

就算他们最终走进了大学校园，这所有的一切也并不会结束，并且又会在一个新的轮回中重新开始：他们将会仔细研究课程表以确认选那些会比较容易得A的课程，参加一些新的课外活动以丰富自己的简历，当教授告诉他们为了考试，应该把注意力集中在什么地方并放弃其他的一切时，他们也会非常感激而不是感到愤怒。他们会把自己定义为一个准医生、准律师或准商人——这个“准”意味着除了那些对他们日后的事业有帮助的事，他们现在所做的其他一切都无关紧要。

大学毕业也并不意味着这种方式的中介。现在，他们必须为下一轮奖励而奋斗：获得最好的住所、最理想的工作岗位和最快速的职位升迁。接下来是为最好的任务委派、合伙人以及副总裁等等头衔努力工作。

那些对孩子学习很在意的父母和老师需要想尽一切可能的办法，让孩子们忘记分数的存在。

把成绩的种类减少到两种：A和未完成。

这种做法的理论依据是任何没能得到A的工作都还没有结束。它的前提假定是学生们应该做到最好。这种做法的另一优点就是能抵消成绩所带来的负面后果。最重要的是，它还原了事物本来的优先级次序：帮助学生们进步比对他们进行评估重要得多；先学习然后才能分级。

永远不要在学生们还没有结束某项学习过程的时候就开始进行打分。频繁地使用小测验之类的方法，将会阻碍学生们对整件事情的理解过程，因为它没有给学生们“尝试的时间”。如果您不能确定学生们是否已经准备好向您展示他们所学到的东西，最简单的办法就是：直接问他们。

尽可能多地让学生们参与评估的过程。和他们一起讨论，从而决定用什么样的标准来衡量他们的学习状况，并且让学生们尽可能多地参与实践评估的过程。

他们越是把自己的课堂描述成一个老师们强调理解、提高、尝试新事物以及冒险（而不是相反的强调成绩和竞争）的地方，他们就越喜欢这个集体、越是会用多种方法来进行学习并且更愿意进行自我挑战。

布朗纳喜欢把老师的角色描述为：帮助孩子们以一种“探索”某事而不是一种“学习”某种知识的状态去对待自己正在做的一切。

给学生们“做得对还是错”的反馈将会使学生改进提高，老师们必须要让学生们得到足够多的此类信息。

如何开发孩子的积极性，让他们去探索、创造？建议：

允许积极的学习。可以观察、接触、实践，而不是单调地听讲。

告知安排某项任务的原因。

点燃他们的好奇心。人们天生就对那些不知会产生什么结果、没有按预期发展的事情充满了好奇。这就是内在动因的核心。

树立一个榜样。老师应该让孩子们听到自己谈论教育的快乐，并让他们看到自己也在阅读或专注于某项智力任务，并从中得到了快乐。老师还可以通过承认自己不知道某事、通过如何面对失败来展示坚强，通过质疑传统的智慧、通过展示自己是如何看懂一篇非常难理解的文章来树立榜样。

欢迎失败。错误为我们提供了关于学生们如何思考的信息，迅速而有效地纠正这些问题并不会对学习的过程产生多么巨大的影响。

合作：共同学习

正如思想家皮亚杰和杜威解释的那样，在最理想的状态下，学习是共享信息和想法、质疑别人的解释、重新思考自己的看法以及在一种互相支持的氛围下就某一问题进行探索的结果。（请注意，所有这些都要求交流。）理解能力和智力水平的提高不仅来源于学生同老师之间的关系、学生同课本之间的联系，还来自于学生们彼此之间的关系。

现代教育最令人激动的一大发展就是所谓的合作型学习，让孩子们两两结对或形成小组。许多研究都表明：参与组织良好的合作型小组将会使学生对自己、对同学以及对所学的课程都会有一个更加积极的态度。学生们如果能够彼此共同学习，而不是彼此竞争或彼此疏离，他们的学习效率也会大大提高。

内容：值得知道的东西

所提供的信息都非常抽象，与孩子们日常生活也没有明显的联系。课程的主题依事先安排好的日程表而定，而不是某些孩子对此有特别的兴趣或者已经做好了开始学习的“准备”。

“对学生们来说，某个行动的目标一定要有意义，这样他们才会发现挑战这一目标的内在动因。”

整个讨论的前提是：除了学业，孩子们也是拥有生命和兴趣的人，他们带着自己的视角、观点和思维方式走进了教室。我们教什么以及怎样教都必须考虑到这些现实。这就是“建构主义”这一流派的基础。它认为：

人们通过积极地创建知识、把新信息同已获得的信息相比较、就（自身或者同他人的）不一致展开思考和行动，以及得到一种新的理解来学习。

在一个建构主义观点盛行的教室里，学生们将拥有许多机会去探索现象、观点和猜想，与他人一起分享设想以及修正自己最初的设想。

更佳的学习和记忆、更好的归纳和概括、日后对这一主题更浓厚的兴趣、自信心不断增强以及在真实学习过程中不断提高。

选择：教室里的自主权

“我已经教了三十多年书了，要不是让我的孩子们参与课程的设计，我早就毫无热情了。我会对他们说：‘我们学习下一章的最令人激动的方法是什么？’如果我认为他们的第一个建议是不可行的，我就会说：’好，学习这一部分的另一种最令人激动的方式是什么？’他们总是能提出很好的建议，积极性也很高，因为我采纳了他们的意见，同一种方法只用一次。”

学习的确要求我们努力付出，有能力的老师会在这一过程中焕发光彩。他让孩子们成为一个求学者集体中的一部分，在这个集体中孩子们彼此帮助，从而让每个人都做到最好。他们把任务隐藏在某个孩子感兴趣的问题或故事后面，他们还会解释清楚任务同这些问题或故事之间的联系。他们向学生们充分说明要完成某个任务的理由，并让他们自己决定如何来完成。

第十二章

孩子出生以后被抱来抱去、喂食并被照顾入睡，基本上被动地接受一切；到第二年的某个时候，他/她成了一个有自己观点的人。

我的看法是孩子的蹒跚学步期提供了这样一种机会：我们应该从对孩子们做些什么转到同孩子们一起做些什么。

他们并非天生就反对诸如应该几点睡觉、应该吃什么、什么东西不能玩以及什么地方不能去之类的“规则”和“限制”。我们可以通过限制的目的、限制的程度和谁来决定这些问题来进行取舍。

如果这些限制和规则目标合理（比如保护孩子不受伤害）、限制范围最小（比如不允许碰某几个抽屉而不是把孩子关在某个狭小的空间里），并且孩子也最大限度地参与了安排（比如说帮助孩子制定一个完成作业的计划），那么这些限制和规则完全能够接受。

对待犯了错的孩子，我们可以将之看成是一个“教育的机会”，一个进行教育或者共同来解决问题的机会。我们的反应不该是“你犯了错误，现在这是我将要对你采取的措施”，而应该是“出现了一些问题，我们就此能做些什么”。

对孩子来说，通过共同努力来解决问题就意味着一次自信的提高，一份信任的宣言。它表明：“我相信如果你理解了相关的道德问题、掌握了必须的技能，你就能负责任地做事。”这一信条将会导致我们称之为“良性循环”现象的发生：我们越信任孩子，孩子们越不会辜负这种信任。

解释是合作最初级的形式，也是我们必须向孩子们做的。解释必须要在欢迎孩子作出反应的对话性氛围当中进行，而不能将之变成孩子必须要保持安静的一场说教。

在我们通常所说的纪律问题面前，第一步应该是讨论这种行为是否真的是个问题，如果答案是肯定的，那么为什么。

我们想帮助孩子对自己的行为负责、建立起符合社会道德准则的价值观，有一些通用的原则：

关心。如果孩子会自动啊有人关心他，他也就更可能成长为一个关心他人的人。如果孩子觉得安全，他们就能承担风险、提出问题、犯错误、学会信任、分享情感并不断成长。如果我们认真对待他们，他们也会尊重他人。如果他们的情感需求得到满足，他们就有宝贵的时间去满足他人的需求。

示范。除了付出爱意外，几乎其他所有我们能为孩子做的事都比不上就我们所懊悔的事向他们道歉最重要、最困难。向孩子道歉是在告诉孩子“如果我说了什么让你感到窘迫或者伤害了你的感情，请告诉我”。这样的成人毫无疑问将会书里一个勇气和关爱的榜样。我们已经用事例表明了关爱的重要性，然而这种冲动必须要以让他们自己帮助自己并发现自己所拥有的解决问题的能力为度。另外，冲上去帮助他们可能会阻止他们向同辈求助。我们希望成为帮助他人的表率，但我们不希望教导孩子相信成人们能够应付所有的局面而不需要一个同辈的协助。

解释。

归因于积极的动机。相信孩子其实非常希望让成人高兴，他们只是缺少达成这种愿望的技能，他们一般都会对充满关爱的环境作出积极的反应。把孩子的行为归因于与事实相符的最积极的动机可能就会导致另一个“良性循环”的产生，更好地帮助孩子们形成良好的价值观。

提供关爱的机会。人们通过实践来学习，希望孩子们学会关爱的成人需要为孩子们提供一系列的机会以让他们进行第一手的实践：关爱宠物、照顾弟妹、辅导其他孩子、和同学合作以作出决定和解决问题。

强调换位思考。他们不仅要有对道德准则的理性理解，还应该同他人有情感联系。

一位心理学家曾经说过：“一个人能够保持健康的最重要的因素就是感觉自己可以控制生命中所发生的事情。”研究发现，那些尽管面对很大压力还能保持身体健康的人，大都是那些觉得自己能够有效控制自己生活和工作的人。

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