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热点聚焦 | 社会文化理论面面观（三）

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2024-09-28 10:37

热点聚焦|社会文化理论面面观（一）重点介绍了其学科属性、语言观、学习观和研究对象；之（二）重点介绍了社会文化理论的核心概念、研究方法和重要文献。在了解了这些知识之后，今天小编将简要介绍两个社会文化理论视角下的研究，帮助有兴趣于此的教师和研究者更加深入地掌握这一理论并将其应用于教学研究中。

徐锦芬，华中科技大学教授、博士生导师。中国二语习得研究专业委员会常务理事，全国英语写作教学与研究协会常务理事，中国专门用途英语专业委员会ESP评测中心常务理事，中国外语测评中心指导委员会委员。国家社会科学基金项目及教育部人文社会科学基金项目通讯评审专家。TESOL Quarterly等国际知名期刊及《现代外语》等国内外语类核心期刊外审专家。主持国家社科基金（2项）、教育部人文社科基金、全国教育科学规划等省部级以上重要课题20多项，在SSCI及CSSCI等期刊上发表论文80余篇，在2008年学科高被引作者前100名排行中，位列全国外语学科第4位。出版专著4部，主编教材 21部。主要研究领域为应用语言学，研究兴趣包括为外语教育、二语习得（Instructed SLA）、自主学习、教师教育与发展。

任务类型对大学英语课堂小组互动的影响

随着高等教育的国际化，我国外语界越来越强调外语课堂必须以培养学生交际能力为目标，小组互动作为以学习者为中心的交际型课堂的典型特征得到了广泛提倡。课堂不再被看作仅仅是教语言的场所，而是一个通过学习者之间的互动为学习者提供各种学习机会的地方（Adams，2007；Watanabe，2008）。一方面，小组互动对二语学习的促进作用得到了大量理论支持。其中，近年来受到越来越多二语研究者关注的社会文化理论为开展小组互动提供了坚实的理论基础。社会文化理论强调社会文化因素在人类高级心里功能发展中的核心作用。根据该理论，人类的学习发生于社会互动中，学习是共同发展的过程；在互动中，专家或者更有能力者在最近发展区内不断为学习者提供恰当的帮助（支架），使学习者能够完成超出他们现有能力的任务（Lantolf ＆ Thorne，2006）。“言说（languaging ）”和“支架（ scaffolding）”是社会文化理论的两个重要概念。就小组互动而言，同伴互动为学习者提供了言说（ Swain，2000）和集体支架（ Donato，1994）的机会，使他们能够完成自己不能单独完成的任务，从而推动其语言发展。也就是说，当学习者在完成交际任务中遇到语言问题时，他们会用语言进行讨论，表达各自的想法，这样的言说不仅使学习者能一起解决语言问题，共享语言知识，而且能加深他们对语言使用的理解，共同构建新的语言知识（Brooks ＆ Swain，2009）。不仅如此，根据Donato（1994）和Ohta（2001）等的研究，在合作性同伴互动中，专家与新手之间能够搭建双向的“支架”，即专家也能从与新手的互动中提升自己的语言能力。另一方面，一系列课堂实证研究从不同层面证实了小组互动对外语或二语习得的积极作用（Storch，2002；Kim，2009；徐锦芬，2016；徐锦芬寇金南，2017）。

节选自：徐锦芬、寇金南，2018，任务类型对大学英语课堂小组互动的影响，《外语与外语教学》（1）：29-38。

黄景，2007年在广东获得英语教授资格，现任香港浸会大学助理教授、博士生导师。主要研究领域包括应用语言学与外语教育、教育民族志。1998年以来在国际学术期刊（包括English Teaching Forum; Educational Action Research; System; Prospect; Language Teaching Research; Modern Language Journal）、国际著名出版社论文集以及CSSCI和北大核心等期刊发表论文40篇，出版专著1部（Peter Lang）和编著2部。担任《中国应用语言学》特邀主编；海外大学博士论文外审；10余种SSCI学术期刊（含Language Learning; Language Teaching Research）和著名出版社（如Springer和Routledge）特邀审稿人。近年作为主持人获得课题资金100多万港元，含香港政府课题1项（GRF，40万港元）和香港浸会大学跨系教改课题1项（TDG, 30万港元）。

给养与外语教育

随着社会文化理论的兴起，以van Lier（2000；2002；2004；2008）为代表一批学者致力于在社会文化视阈下审视生态语言教学（吴文，2011；吴文李森，2009）。van Lier（2004）指出社会文化理论中的很多概念，例如最近发展区、支架、活动等，对语言学习过程的解释仍欠清晰，从而影响社会文化理论在语言教育中的应用。在van Lier（2004）看来，生态学（ecology）或生态语言学（ecological linguistics）与社会文化理论存在许多共性（详见该专著中关于社会文化理论与生态学异同之评述、关于社会文化理论上述核心概念之详尽讨论），但总体而言，前者更具“批判性”（critical）和“革命性”（revolutionary）（van Lier，2004： 17）。因此，从生态学的视角研究二语/外语学习或许能够丰富和完善社会文化理论对语言学习过程的解释。这也顺应了目前很多人文、社会学科的“生态学化”和“生态化运动”（ecological movement）。在我国外语教育领域，“生态化取向”也越来越受重视（黄国文，2016）。

给养（affordance）是生态语言教学的一个核心概念，因为它体现了人与环境的整体、动态关系，并为人的感知与行动提供了基础。“给养”最早是由美国心理学家James Gibson为了解释生物与环境的互动关系所提出的一个功能概念。Gibson（1979：127）将“给养”定义为“what［the environment］offers the animal，what it provides or furnishes，either for good or ill”－即“环境为动物所给予、提供和配置的，也许是积极的，也许是消极的”。在Gibson（1979）看来，给养是环境中所蕴存的潜在的行为可能性，该可能性的存在与环境中行动者的认知和行动能力息息相关，但又独立于行动者的感知能力而存在。换言之，给养既不是环境的固有属性，也不是个体的固有属性，而是在两者的互动中“涌现”（emerge）出来的。

受Gibson给养理论的启发，van Lier（2000）结合社会文化理论（参看Lantolf，2012；Lantolf＆Thorne，2006）和生态语言学探讨语言学习，并提出将“给养”代替Krashen的二语习得理论的“输入”（input），因为他认为语言不是简单的由教师向学生传输的固定符号（a fixed code）。语言学习是“包括身体、认知和社会活动的复杂过程”（van Lier，2002： 147），而给养这一概念则把这些活动连接在了一起。van Lier（2004：91）认为给养有五个显著特点：“关系”（relations）、“可能性”（possibility）、“机会”（opportunity）、“直接/即时”（immediacy）和“互动”（interaction）。基于此，他认为给养就是“what is available to the person to do something with”—“个人在采取行动时所能获得的东西”；换言之，即环境给行事者所提供的机会或可能性。van Lier（2004：91）接着解释，有些东西清晰而直接地对处于特定情境中的个人发出“相关性”（relevance）的信号。因此，van Lier（2004：96）在进一步阐述给养的含义说：“Affordances are those relationships that provide a ‘match’ between something in the environment … and the learner．”（“给养就是为环境中的某些东西……和学习者之间提供一种‘匹配’的那些关系。”）

van Lier（2004）认为，作为一种“意义潜势”（meaning potential）或“行动潜势”（action potential），给养“涌现”于行动（action）、感知（perception）、解读（interpretation）的互为加强的不断循环中（van Lier，2004： 92），如图1所示。van Lier（2004： 92）引述Gibson的观点指出，我们观看世界的能力不受“预定”（predetermined）方式的限制，即不会“程序化”（programmed）地观看事物，我们还能够创造性地感知世界并直接与之发生联系。这实际上就是人的能动性体现。从给养角度理解二语/外语学习，学习者和学习环境构成“不可分割的一对”（“an inseparable pair”），它们的互利共生关系暗示着给养和学习者执行特定行动的能力相关，而行动能力取决于感知能力（Aronin＆Singleton，2010：115）。因此，Gibson和Pick（2000，转引自Aronin ＆ Singleton，2010：115）指出，给养是指动物的能力与环境提供的支持、机会之间的“匹配”（fit）。简言之，给养就是环境为观察者/行动者/有机体提供的被感知的行动机会（Aronin ＆ Singleton，2010： 114）。

Aronin和Singleton（2012）探讨Gibson的给养理论在多语现象研究中的应用，得出的一些结论也能为外语教学与研究提供有用的分析框架：

● 给养因动物之大小而配置：就语言学习而言，给养总是与学习者和使用者特征相关，也与目标语特征相关。因此，外语教学应遵循个体化的原则。

●动物与环境之交互性（mutuality）：与动物不同，人与环境的联系超越物理层面，涉及情绪、道德、认知和意愿等，这些复杂层面为人提供不同种类和规模的给养。在语言学习中，人与环境的关系终究是人在社会环境中的动态身份构建，即身份与社会的动态交互（“dynamic mutuality of identity and milieu”）。

● 嵌套关系（nesting）：即Gibson（1979）所指出的“较小单位嵌于较大单位”：在语言学习中，较小单位（如家庭）与较大单位（如学校）提供的一系列给养是不一样的。

● 自我信息伴随环境信息：在外语学习中，语言意识、元语言意识、元认知意识及自我监控都与自我信息、环境信息相关。教师应该给学习者提供自我观察的给养，以帮助他们反思自己的学习目标、过程、结果。

● 采取一项既定的行动和实现一个既定的目标需要“整套给养”（sets of affordances）：例如要理解一篇文章，或者要掌握一门语言的基本结构，都需要一整套的给养，包括学习者的行动、学习材料、学习者的情绪与感受以及特定社群的社会给养。

● 每一行动或目标的实现均需具备一整套特定的给养。

● 哪些给养、多少给养以及何种配置的给养需要出现，取决于相关行动目标、行动者和环境之特性。

特定生态环境里的各个因素互联互动从而对不同个体提供不同的或“积极”或“消极”的给养，对不同个体的自主发展展现不同的发展路径。在这个特定的生态系统中，学习者并不缺乏自主发展空间，即他们可以独立界定个人行动的意义；他们缺乏的是解读并作用于各种给养的意愿和能力。因此，从生态学的视角出发可以说，自主性并不意味着“独立”（independence）或“个人主义”（individualism），而是被“社会生产”（socially produced）、但被行动者“化用”（appropriated）为己有的（参看van Lier，2004： 8）。从与生态取向密切相关的复杂系统理论（Larsen－Freeman，1997，2002；Larsen－Freeman ＆ Cameron，2008）看，我们不能离开特定的环境去谈自主性，因为自主性与环境是不可分割的（Paiva ＆ Braga，2008）。进一步说，个体自主是通过无数生态环境中的依存（关系）（dependencies）而获得的，因而自主与依存并非对立而是构成互补关系（ Morin，2008：114）；语言学习者在发挥他/她的能动性过程中，影响着也同时受他/她的社会实践所影响（Paiva，2 011： 63）。基于学生感知和作用于给养的能力在大学四年间随着自主性发展而逐渐增强的事实（详见Huang，2011，2013），自主性可被视为一种给养，因为自主性促使个人对环境中众多的可能性采取行动（Murray ＆ Fujishima，2013：153）。总之，生态化的研究取向和给养的概念有助于我们理解这个学生群体四年的自主成长历程，理解他们感知、解读和作用于周围存在的无限机遇与挑战。把给养的理论引进自主性研究无疑会拓宽我们的研究视野和加深对自主性及相关概念的理解，最终对外语教学与研究也是有益的。

节选自：黄景、龙娜娜、滕峰，2018，给养与外语教育，《外语与外语教学》（1）：39-52。

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研修 | 外语教学中的社会文化理论研修班报名通知

（主讲专家：James Lantolf教授，5月5-6日，北京）

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