【理论前沿】障碍学生行为干预后果策略的设计与实施
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基于行为教育学的观点，行为干预也是障碍学生教育的重要内容。作为行为课程实施的主要参与者，特殊教育教师应具备与其角色相匹配的行为教育专业能力，其中就包括基本的行为干预策略设计与实施。当然，干预策略的设计前提是评估和确定学生行为的功能，因为不同的行为功能有着不同的干预侧重点和特点。挑战性行为发生时的干预和发生前的预防，其策略设计有所不同：前者可称为后果策略，后者则称为预防策略。对正在发生的挑战性行为进行干预，所采取的干预方法主要指向行为的后果，所以一般称为后果策略。后果策略涉及的行为功能主要有引起注意、获得物品、获得感官输入、逃避、减轻疼痛等，也可能指向上述多种功能的综合。在已有研究成果的基础上，本文梳理、总结了不同的行为功能及其干预策略的设计与实施。对于已掌握最基本的功能性行为评估知识和技能的一线教师而言，可重点聚焦障碍学生挑战性行为干预的有效策略，探索和积累更多的具有可操作性的干预实践经验。
一、引起注意的行为
获得他人注意是障碍学生挑战性行为中极为常见的功能。许多学生乐于享受教师和同学对自己的关注。课堂上，教师一般很难平均分配对每一个学生的关注，经常把注意力集中在实施挑战性行为的学生身上，而很少在意安静学习的学生。这就造成一种常见的情形，即由于给予挑战性行为者高频率的关注，反而会引起其更高频率的不适当或破坏性的行为。教师对挑战性行为者的注意一般表现为口头提示、警告，或眼神接触、与之对话等形式。所有这些反应都有潜在的强化关注行为的作用，对于这种获得注意的挑战性行为，干预起来并不太难，有一些常见的干预措施可以运用，且效果良好。
（一）加强对其他行为的关注
首先，教师要加强对挑战性行为学生和其他学生积极行为的整体关注。一般情况下，即使教师没有采取相应的干预措施，挑战性行为也是有可能减少的。如果教师的注意真的强化了挑战性行为，那么教师应更关注学生其他更积极的行为，从而降低对挑战性行为的关注。换言之，关注学生积极行为的频率要高于挑战性行为，这样就会提高学生表现其他积极行为的概率，从而减少挑战性行为。此外，加强对其他学生正确行为的关注，表扬其他学生良好的行为表现，有助于促进挑战性行为学生的进步。这是仅使用强化进行积极行为支持最有力的措施之一。
（二）计划性忽略
除了增加对其他更积极行为的关注之外，在行为没有危险或极端破坏性的情况下，教师可以故意忽视一些不适的行为。这个策略又可称为“消退”本位的行为干预。“消退”意指前事获得强化的行为不再得到强化，导致行为频率随着时间的推移而不断降低直至消除。有时，对于学生那些非期待的行为，教师“视而不见”、不做出反应是比较困难的，这需要时间和实践来练就。运用计划性忽略策略的同时，需要增加对其他相应行为的关注，否则很难取得好的效果。假如教师以往因关注而强化了挑战性行为，当不再关注该行为时，行为的频率一般会降低、持续时间会缩短。但要注意，在挑战性行为消退之前，有时行为也可能会变得更糟，这是运用消退方法常见的问题。
（三）罚时出局
针对课堂上为了获得注意的挑战性行为，还可以实施罚时出局的干预策略。从强化中分离出来的罚时出局策略是一种更具侵入性的干预措施。如果行为过于具有破坏性而无法被忽视，采取这种方式会有所帮助。罚时出局是指剥夺学生在特定时间段内获得强化的机会（通常是获得注意）。一种行为的暂时停止要与另一种行为的强化并用。行为暂停的目的通常在于增强另一种行为，所以教师应经常强化可接受的行为。罚时出局的时间应该较短，幼儿一般为30—60秒，其他儿童为2—5分钟。罚时出局是一个条件，而不是指地点。因此，学生可以坐在自己的座位上、离开学习小组或到教室以外的其他地方。罚时出局实际上是一种限制性方法或惩罚性的干预措施，通过剥夺强化和使用惩罚的方式来减少目标行为。使用罚时出局策略一定要慎重，一般情况下不宜使用，除非教师对罚时出局策略把握得当才能谨慎实施。总之，罚时出局干预策略在使用时需要做到积极强化和消极惩罚相结合。
二、获得物品的行为
为了获取一些物品而发生的挑战性行为也很常见，特别是在年龄较小的儿童和沟通能力有限的障碍学生中。许多重度、多重障碍学生可能因为感觉损伤缺乏分享和请求的意识，进而出现挑战性行为，诸如哭泣、自我伤害等，这些行为功能通常是要获得某个物品。为了“息事宁人”，教师经常试图通过提供他们所喜欢的物品的方式来缓解问题，但这样处理实际上是强化了学生以此种方式来获得物品的行为。例如，一个学生在哭，教师不知道为什么，于是就给了学生一个振动玩具，学生得到玩具就停止了哭泣。据此经验，教师很可能会提供学生喜欢的物品，以防止其继续哭泣。而学生则通过获得喜欢的物品反过来强化他的哭泣行为，以便将来得到自己喜欢的东西。正确处理获得物品的行为，可以采取以下策略。
（一）提供物品作为强化
众所周知，在学生表现出适当的积极行为时，教师会给予学生喜欢的物品作为强化，以此增加所期望的其他行为。提供物品作为强化是以积极的方式发挥物品的激励价值。对于年龄较小的孩子，在完成简单、持续时间较短的学习任务后，得到一个喜欢的奖励物品，可以增强学习技能并提高注意力。对于年龄较大的学生，可以在晨会、课程学习等例程完成后再把他喜欢的物品奖励给他。一般而言，给予强化物的时间取决于学生个体、行为环境和学习情况。仅仅提供物品作为积极行为的强化，可以减少学生为获得物品而出现挑战性行为的频率。然而，从挑战性行为转变为表现适当行为以获得强化物可能是一个艰难的过程。由于在挑战性行为发生后，用于强化的物品将不会出现，教师需要有充分的准备以应对挑战性行为。正如前面所说，计划性忽略是最好的策略之一。但还有一点需要强调，即行为在变好之前或许会变得更糟。还有一个策略是按照一天的时间安排提供物品。由于所提供的物品是按固定的时间预设的，它与学生行为发生时间无关，因此也会减少学生挑战性行为的出现频率。
（二）教会学生提出请求
（三）功能性沟通训练
功能性沟通训练是通过建立起与挑战性行为具有相同功能的沟通方式来替代挑战性行为。例如，如果通过行为功能评估确定学生是为了得到零食而尖叫，教师就应当教学生以正确的方式得到零食。当学生开始尖叫时，教师走到学生跟前打断他的尖叫，让学生打手势表示“吃”，然后立即给学生零食。在多次重复后，学生就可能会在开始尖叫之前用手势表示“吃”，并以此获得零食。这样，尖叫就被手势沟通取代了。
三、获得感官输入的行为
获得感官输入的挑战性行为常见于兼有视觉障碍的多重障碍学生。这些自我感官刺激行为或自伤行为多发生在缺乏社交、缺少关注的情况下。他们之所以出现干扰学习的行为，是因为想要获得立即增强的感觉刺激，获得生理的安慰。学生宁愿在眼前翻转手指进行即刻的感官刺激强化，也不愿听从教师的指导而延迟强化感觉刺激。
（一）增加整体感官刺激
对于获得感官输入的情况，一般可通过增加环境中的整体刺激来消解这些行为。在校的大部分时间学生都应参与课程学习。对于有些学生，可以允许其在空闲时间里做一些自我刺激的行为，只要不干扰到学习就不对其行为进行干预。
（二）选择喜爱的感觉刺激强化
教师可以有目的地给予学生感觉输入，作为完成学习任务的强化。感觉强化可以提供视觉、听觉和触觉等刺激。视觉的光刺激有闪光、柔光等，听觉的声音刺激有噪音、风声、滴答声等，触觉刺激有按压感或允许其摇手等。这种类型的强化具有高度个性化的色彩，也非常有效。例如，如果一个学生不断地轻拍和揉搓自己的脸，以至于他不能进行正常的学习，那么教师可以嵌入一部分特别任务，让学生捏按肩膀，看看这是否会减少他触摸脸部的行为，增加其学习的注意力。如果对学生有强化作用，那么就是一个很好的应对方法。
（三）塑造为可接受的行为
塑造可接受的行为是指将由感觉刺激维持的挑战性行为塑造成不那么具有挑战性或程度较轻的行为。例如，一位患有视力障碍兼有孤独症的学生，经常将手臂举过头顶疯狂地挥动。他的行为影响了学习，也让他人很难接受。于是，当学生手臂未举过头顶挥手30秒时，教师就奖励他喜爱的零食。当这种行为塑造得以实现时，他将手臂举过头顶疯狂挥动的行为就会变成在肩部以下挥手，然后把手放在两侧。他仍然挥动双手，但这种行为已经不那么具有破坏性，也更容易被他人接受。
四、逃避的行为
在常规的学习活动中，教师会鼓励学生努力克服困难完成课程的学习任务。虽然教师能够根据课程内容进行教学，最大限度地发挥学生的潜能，但障碍学生往往意识不到课程学习的价值，更容易出现逃避的行为。此外，对于那些重度、多重障碍学生，由于注意力水平较低，如果没有相应的教学环节、步骤的过渡，或者教学方式枯燥无味，那么学生在课程学习过程中就易失去兴趣，出现逃避行为。学生逃避学习活动有很多原因。一般来说，如果存在厌恶性刺激，如学生不喜欢某项学习活动或某些成员，那么学生就会以挑战性行为终止该刺激，即试图迫使活动停止或不喜欢的人员离开。活动停止或人员离开的结果就强化了学生的挑战性行为。这样，挑战性行为在以后就更有可能发生。这就是一个典型的负强化的例子。
对于逃避行为，评估行为的前提非常重要。为什么学生想要逃避或避免这种情况？问题的答案是确定有效干预措施的关键。教师可以通过以下几个方面来分析原因：哪些任务或活动导致了挑战性行为；这项活动对于学生而言是持续时间太长了还是太难了；学生是否具备参加这项活动或完成这项任务的相关先备技能；关于学习任务，教师是否说明或解释清楚了；学生是否熟悉这项任务或这项活动的形式。
（一）更改活动要求
从上述几个方面着手进行分析，有利于教师考虑以下一系列的安排：适当时长的学习任务、更具吸引力的学习材料、完成任务时的及时强化、更接近的起点水平、更有效的沟通等。有时进行简短、易懂的课堂教学并伴随及时强化，可以减少挑战性行为。学生一旦参与到适当水平的学习中去，可以再逐步增加难度。这种情形下，应继续给予相应的强化，以防逃避动机的挑战性行为重新出现。
（二）活动时提供选择
有时候教师可以让学生选择学习活动和材料，而不是坚持自己的预设，这会减少甚至消除具有逃避动机的挑战性行为。通常在完成自己比较喜爱的活动过后，学生还是愿意去完成那些不太喜爱的任务的，尤其在得到强化时。
（三）完成任务后给予高度强化
如果学生知道在不喜爱的任务之后，还有一个更感兴趣的活动，他们还是比较愿意先完成前面的一项任务，这就是所谓的“皮墨克原则（Premack Principle）”，即“先苦后甜”的道理。完成任务后给予高度强化和其他策略一样，本质上都会影响行为的前因或后果，关键是对于不同的学生，教师要选择更有效、更适合的方法。
（四）教会学生请求“休息”或“结束任务”
减少逃避行为的有效策略之一，是教给学生功能相等的较为适宜的行为反应，即教学生学会请求休息、请求帮助或请求结束活动。一种方法是运用前面提及的功能性沟通训练。当教师看到学生在座位上烦躁不已、坐立不安、东张西望、与其他学生讲话或做其他事情时，教师可以问学生：“你是否需要休息一下呢？”教师让学生重复“休息一下”的请求。如果必要的话，可以进行示范，让学生真正提出要求，然后以休息的方式给予强化。这对于增加学生在学习活动中的特定行为很重要。需要强调的是，对于出现挑战性行为的学生来说，逃避活动是对挑战性行为的一种强化，要求休息会起到同样的作用，所以也会同样得到强化。教师应该允许学生短暂休息，然后重新启动学习活动。中断挑战性行为和结束行为链也可以减少挑战性行为的发生。一般而言，在发生挑战性行为之前的早期干预会更有效，并且可以防止挑战性行为升级为更具有破坏力的行为。
五、减轻疼痛的行为
如前所述，一些获得感觉反馈的行为可能与减轻疼痛的尝试有关。许多研究表明，在一些不明病因的障碍学生中发生挑战性行为的概率更高，而这些孩子常常无法有效地与他人沟通自己的病情。行为分析师将这种挑战性行为归为与疼痛或不适“抗争”的行为，认为其具有自动负强化的功能，以逃避或避免疼痛。相关研究认为慢性耳部感染与自伤行为之间存在相关性。如尖叫、咬人、撞头或攻击他人等行为往往与尿道感染、腿部骨折、肠嵌塞、疝气、未检测到的组织损伤以及月经有关。
基于以上原因，在面对这些障碍学生的挑战性行为时，应该把医疗状况和身体不适综合在一起考虑，特别是在应对突发的、以前没有见过的挑战性行为时。教师一般不太可能深入了解学生所有的健康问题，也不可能与相关的医务人员保持密切沟通，但了解学生身体情况的变化非常重要。一旦出现不寻常的情况，教师应及时与家长联系，与家长及医生一起讨论问题，这对学生的行为问题会有很大的帮助。在此期间，要注意观察、记录学生行为的变化，包括日期、时间、频率等。当然，对于大部分障碍学生，虽然并未有研究表明所有挑战性行为都受病情影响，但应把学生的医疗和身体状况作为一项重要的考虑因素，在进行功能行为评估时予以足够的重视。
六、多种行为功能
许多学生表现出复杂和具有挑战性的行为，这些行为很可能包含着多重功能。对于没有受过专业训练的行为分析者来说，评估就显得很棘手。如果某个教师认为一些行为既能引起注意，又能获得逃避，他或许无法以同样的方式对这两种行为功能做出反应。按常识，可能需要为注意功能设计一种干预策略，为逃避功能设计另一种干预策略。这种设计在干预操作上很难实施。那么，面对这样的情况，应遵循“抓牛鼻子”的原则，即在多个行为功能中，选择影响最大、干扰最重的问题下手。有时候，当一种挑战性行为得到改善时，这种效果就会泛化延伸到其他方面。
另一种策略是对这两种功能采取综合的方法，通过引入功能性沟通训练来应对引起注意、逃避的行为。例如，在与无语言学生互动时，可以提供“和我说”“休息一会”的沟通卡片。至少在短期内，学生可以沉浸在一个功能性的沟通训练环境中，以这种方式满足他的所有需求。基于这样的方案，在教室环境的布置方面，教师可以策略性地放置一些沟通的画板、卡片或电子平板等，每位教师和学生都可以使用这些沟通辅具进行互动。当然，面对棘手的多种行为功能时，请教专家非常必要。专业的行为干预人员的帮助，对于行为干预有锦上添花的效果。
本文刊载于《现代特殊教育》2022年12月（总第446期），作者：盛永进，作者单位：南京特殊教育师范学院。原标题：障碍学生行为干预后果策略的设计与实施。
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编辑：鹏燕 云海
校对：华丽 雨路 天慧
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