中学教师在教学测评中的伦理困境
古今中外哲学家都对什么是伦理进行过描述，柏拉图认为伦理是“人赖以生存的方式”。孔子理解伦理是“己所不欲，勿施于人”的道德底线。王正平等把伦理定义为“一定社会的基本人际关系及其相应的道德规范、道德原则”。不同职业遵守不同的伦理规范。教师伦理道德是指导教师行为，使教师更好地履行社会职责，为社会提供高质量服务的行为准则。古人强调教师以“传道、授业、解惑”为目标，现代教育以“立德树人”为教育工作之根本，教师作为“伦理代言人”或“道德示范者”，其行为合乎伦理规范的重要性不言而喻。
一、教学测评中伦理困境的内涵界定
教学测评是中学教学活动的重要组成部分，测评结果是评价学生和改进教学的依据。没有有效的教学测评，就没有有效的教学］，莫景祺指出“课堂教学应时时有评价、处处有评价”。在中学教学工作中，教师用于准备测评、实施测评、解释和使用测评结果的时间占总工作时间的三分之一到二分之一。苏珊·格林等指出教学测评在评价标准制定、测评公正性、测评保密性、测评形式、测评实施、成绩评定和标准化考试共七个方面与伦理道德密切相关。教学测评中的教师伦理道德是指导教师测评行为的伦理规范，“避免伤害学生”和“避免成绩失真”是教学测评中教师必须遵守的两条伦理准则，前者指教师测评行为不能对学生造成伤害，后者指测评结果必须客观真实，不受任何其他因素的影响。
但在中学教学测评实践中，教师往往需要在多种价值观、多个道德原则中作出伦理判断和决策。有时，不同价值观和道德原则互相排斥但又都值得关注，并且履行一种伦理义务经常意味着舍弃其他伦理义务。中学教师作为教学测评的设计者、实施者以及测评结果的使用者之一要在两种或两种以上的正向价值观和测评行为中作出决策，这使得教师常处于一种“两难”境地。这种在教学测评中，教师面临多个同样可行的做法时所必须进行的困难选择即教学测评中的教师伦理困境。
中学阶段课堂测评活动发生频繁，测评对教学的反拨作用较大，各利益关系人对测评结果高度关注，同时中学生心智尚未成熟，表现出敏感、自尊心强、心理承受力低等特点。在教学测评中，教师高标伦理道德示范可以保护学生自尊心，激发和巩固学生学习兴趣，并对学生未来职业道德产生深远的积极影响；教师失范行为则会挫伤学生信心，伤害学生心灵，其所带来的负面影响不容小觑。本研究将对中学教师在教学测评中面临的主要伦理困境进行梳理，分析困境产生原因，提出化解或减少伦理困境的措施。
二、研究设计
研究采用定量与定性相结合的混合式研究方法，以问卷作为研究工具。问卷由14个真实的中学教学测评情景构成，涵盖评价标准制定、测评公正性、测评保密性、测评形式、测评实施、成绩评定和测评成绩使用七个维度。研究者通过问卷星在线发放调查问卷，受访对象为初、高中各科目任课教师。来自全国23个省、4个直辖市和4个自治区（未收集到西藏自治区的数据）的1871位初、高中任课教师参加了调查。
参与问卷调查的中学教师对14个情景中所描述的教师测评行为是否合适（即是否符合伦理规范）逐一作出“是”或“否”的判断，并给出判断理由文字说明。当受访者对某一情景中教师测评行为符合与不符合伦理规范的判断百分比分别趋近50%时，表明受访教师对这一问题看法的内部一致性最低；当受访者对某一情景中教师测评行为符合或不符合伦理规范的判断百分比优势值达到80%（含）以上时，表明受访教师对这一问题看法的内部一致性较好。研究者从14个情景中筛选出受访教师判断内部一致性较低的测评情景作为“关键事件”，对受访者就“关键事件”所给出的判断理由文字说明进行编码分析。
三、中学教师在教学测评中的伦理困境
数据统计由问卷星自动完成。表1为受访教师对14个情景中教师测评行为符合和不符合伦理规范的判断百分比。在14个测评情景中， 受访者
对8个情景中教师行为是否符合伦理规范的看法有较好的一致性（情景2、3、5、6、8、11、13、14），而对其余6个测评情景的判断一致性较低（情景1、4、7、9、10、12）。一致性较低的6个情景被确立为本研究的“关键事件”。
编码开始前，研究团队首先清洗数据，以受访者对6个“关键事件”全部给出判断理由文字说明的数据作为有效数据，剔除其余无效数据，筛选出485份有效数据（见表2）。
表1受访者对教师测评行为是否符合伦理规范的判断百分比（受访人数：1871人）
注：*表示本研究中的“关键事件”
表2“关键事件”编码结果（共485份）
注：未汇报占比低于10%的代码。
(一)发挥教师主导权和保证学生主体地位之间的伦理冲突
在中学教学测评活动中，教师面临的主要伦理困境之一是发挥教师主导权和保证学生主体地位所带来的冲突。测评情景4关注测评标准制定，讨论教师公布考试提纲后，在未和学生沟通的前提下调整考试内容是否符合伦理道德规范（情景描述：教师在期末试卷中加入两道未包含在考试提纲范围内的试题）。测评情景9关注教师在测评成绩使用时的伦理问题（情景描述：在推选校级“三好学生”时，教师规定从期末考试班级排名前五的同学中进行遴选）。
赞同情景4中教师做法的受访者认为教师是教学测评的设计者和实施者，对考试内容的取舍有决定权，增加考试提纲以外的测试题目可以更好地考察学生的“真实水平”，检验学生平时学习的自觉性和课堂听讲的认真程度；适当提高考试难度还可以锻炼学生应变能力，鼓励学生“举一反三”；这样做还有利于提高学业表现区分度。反对者则认为教师单方面决定增加考试提纲以外的测试题目是对学生主权的蔑视，教师“话语权”过大，没有平等对待学生。教师行为对于按照考试提纲认真备考的同学非常不公平；也有不少受访者认为教师在期末考试中的“突袭”会让学困生“措手不及”。还有部分受访者认为教师既已公布考试提纲，就应“说到做到”，随意增加提纲以外的试题会损害师生信任关系。
测评情景9中，支持教师这一测评行为的受访者认为考试成绩是学生未来是否可以顺利升学的主要因素，以成绩作为“三好学生”推选的主要依据可以激励学生努力学习，提高考试成绩。不少受访者提供的理由还包括教师在班级重大事件决策方面必须发挥主导权；学习成绩最为客观，以成绩为依据可以最大限度地保证“三好学生”推选工作的公平性等。反对者则认为既然是推选“三好”学生，不应该以“考试成绩”这一单一要素作为主要评价指标，教师这一做法对班级排名五名以外的同学是极大的不公平。同时，在确定遴选范围时，应发扬班级民主，尊重学生主权，在征求全班同学意见的基础上确定推选范围。
产生这一伦理困境的主要原因是传统教育观和现代教育观对教师和学生地位的不同理解所带来的冲突。在我国传统文化中，教师拥有至高无上的地位，反映在教学活动中，表现为教师权威不可挑战，教师有绝对话语权。加上教学测评的严肃性，以及学生应然的被考查身份，传统教育观认为教学测评的考查内容、考查形式由教师单方面决定，并可根据实际教学进度及教学开展情况灵活调整考查内容和形式以更好地检测学生知识掌握情况。而现代教育观认为，学生和教师地位平等，双方都为教学过程和教学结果负责；学生不仅是教学活动的参与者，在一定程度上也是教学活动的决策者。彼得·艾瑞森认为在教学测评中，教师应就测评内容和学生进行充分沟通。教师应在学期初告知学生期末考试会涉及的测评活动、测评办法及各部分所占权重。未与学生充分沟通，教师不可随意调整考试范围。
(二)保证测评公正性和关爱学生之间的伦理冲突
公正、关爱和真诚是教师专业伦理的三种基本美德。然而，在教学测评实践中，教师经常面临保证测评公正性和关爱学生之间的伦理冲突。情景7关注教师应如何对待学生作弊问题（情景描述：在单元测验中，教师终止作弊同学继续考试，之后为其提供难度相当的补考机会）。
情景7中，支持教师终止作弊学生继续考试并提供补考机会的受访者认为教师这一测评行为既保证了其他同学的利益、维护了测评公平性，又为作弊学生提供了改正错误的机会，体现了对学生的关爱。也有受访者认为单元测评的主要目的是评价学生对本阶段教学内容的掌握情况，教师为学生提供难度相当的补考，可检测学生的真实水平，符合单元测验的要求。而反对者则认为作弊是诚信问题，因此无论是单元测验还是期末考试，教师对作弊行为必须零容忍，一经发现，严厉惩戒。而情景7中教师为作弊学生提供了补考机会，学生没有为自己的错误行为付出代价；而且学校监考纪律明确要求严禁作弊，教师这样做违反了学校规章制度。
在教育伦理中，教师扮演不同的角色，各角色所要求的行为冲突是导致上述伦理困境的主要原因。首先，教师作为个体存在，有自己独特的价值观、教育观和情感体验。在面对有关考试作弊、对作弊同学的教育惩戒，以及是否要善意提醒无关答案的答题卡填涂情况时，教师会有自己的判断和选择。但同时，教师是学校规章制度的执行者，这意味着教师必须严格执行学校关于考试作弊和考场监考守则的种种规定而必须舍弃个人判断。其次，教师要兼顾对学生的公平和关爱。另外，作为教学团队成员之一，教师还需要考虑教学测评中所包含的同事间的合作与公平竞争等。不同角色所要求的不同伦理行为往往使教师处于“左右为难”的境地。在教学测评中，教师应公平对待所有学生。学生成绩应如实反映学生对本阶段教学内容的掌握情况，而不受其他因素影响。对于测评中的作弊行为，教师要分析学生作弊原因，对学生进行科学合理的教育惩戒。教师不得干涉学生试题作答，避免难以或无法解释测评结果。监考教师应公平对待每位学生，不得以任何方式提示或暗示学生试题作答情况。
(三)提高教学效果与保护学生隐私之间的伦理冲突
通过教学测评提高教学效果是教学测评的意义所在，而保护学生隐私往往与这一目标相左。测评情景1（情景描述：教师向一位学生家长透露期末考试班级成绩单和班级排名）和测评情景10（情景描述：教师组织同学通过班级互评来评定测验成绩）都涉及教学测评中对学生隐私保护的伦理问题。
在测评情景1中，支持教师向家长透露班级成绩单的受访中学教师认为教师的做法有利于家校共育、同伴学习、发挥案例教学优势和激励学生，最终可提高教学效果和学生考试成绩。情景1中部分受访教师认为班级排名也是考试意义的体现，通过排名才能激励“好学生”、鞭策“差学生”。而作为学生监护人，家长只有了解孩子在班级中的排名情况和其他同学的考试成绩后，才能更好地跟进和督促孩子，形成“家校合力”。也有受访教师认为中考、高考都是通过成绩和排名进行选拔，家长和学生应做好心理建设，尽早接受考试成绩公开排名的现实。情景10中，支持教师做法的受访者认为学生可以通过同伴互评“取长补短”“互相学习”“巩固知识”。不少受访教师提到，学生从同伴身上可以进行更有效的学习；同时同伴互评还体现了学生在教学测评中的主体意识，丰富了教学评价形式。
而反对教师向某位家长透露班级成绩单的受访者认为教师做法“侵犯学生隐私”“伤害学生自尊”“违反学校规定”“不尊重学生主权”。不少受访教师认为考试成绩是学生隐私，家长只能了解自己孩子的成绩和自己孩子在班级的排名情况。教师向某位家长透露全班成绩单和排名情况是对其他同学隐私的侵犯。也有教师提到，通过班级排名，激励学生互相竞争有可能培养不良生际关系，同时可能滋生学生急功近利心态。反对教师组织“同伴互评”的受访者认为学生不能完全把握评价标准，同伴互评也可能会产生“人情照顾”等，导致评价成绩失真。
导致这一伦理困境的主要原因是教师底线型伦理价值观和卓越型伦理价值观之间的冲突。底线型伦理价值观强调教师在教学测评活动中的义务以及教学测评活动的功利性。教学测评的根本目的在于促进教学，提高学生对教学内容的掌握程度，最终考出好成绩。向家长透露班级成绩单和排名情况有利于这一教学目标的实现，教师做法并无不当。卓越型伦理价值观是由人的德性崇善向度提出的伦理要求，强调教师对学生的真诚和关爱。卓越型伦理价值观认为教师不仅应关注教学测评的功利性，同时要关注教学测评的育人功能。在教学测评中，教师要保障学生心理安全，维护学生自尊心和隐私，培养学生学习兴趣，而向家长透露班级成绩单和班级排名的做法阻碍以上目标的实现。
四、中学教师应对教学测评中伦理困境的措施
教学测评中教师伦理困境复杂多样，单一伦理困境背后往往也有多种因素的交织作用。教师面对伦理困境时，不仅要有专业伦理知识的理论指导，还应该具备良好的伦理自主决策能力，来应对教学测评实践中千变万化的伦理问题。
(一)加强专业伦理规范教育，提高教师伦理意识
教师掌握教学实践中的伦理规范，对伦理问题保持高度敏感是解决伦理困境的基础和前提。伦理规范是教师的行为准则，可指导教师对教学测评中的伦理问题作出基本判断，了解所牵涉的冲突要素，把握解决问题的大致方向。本研究数据统计表明我国中学教师对教学测评中保护学生隐私和尊重学生主权的伦理意识有待提高。中学教师应提高教学测评中对学生隐私的保护意识，教师、家长和学校都不应以提高教学效果和测评成绩为首要目标，而应首先关注学生身心健康成长。因此，教学测评中教师要保障学生心理安全，维护学生自尊心，尊重学生人格。教师需引导教学测评的各利益相关人科学看待、正确解读学生成绩，较之考试成绩的高低，应更多关注学生的学习面貌和学习状态。在制定评价标准维度，教师应提高民主意识，克服“一言堂”，尊重学生主权，平等对待学生。教师有必要在学期初就期末测评内容与学生沟通，这样做一方面可使学生明确学习目标，提高学习效率，增加考试成就感；同时可提高学生的“责任”意识，培养学生决策能力。
在教师教育环节，应加强对教师的专业伦理规范培养。在我国师范院校的课程设置中，教师专业伦理尚未得到充分关注。大多数师范院校的本科生培养方案并没有单独开设教师专业伦理课程，教师伦理仅零散体现在教育学、教育理论等课程中。教学测评中的教师伦理更是很少得到关注，而中学教师职前及在职培训也基本未单独涉及教学测评中的伦理问题。基于此，在教师教育环节，包括师范院校本科生培养及教师职前及在职培训中有必要开展教师专业伦理规范教育，提高教师伦理意识。
(二)在日常教研活动中开展伦理交流，培养教师伦理自主决策能力
伦理自主决策能力是教师走出伦理困境的现实要求。教师伦理规范是外在的、客观的伦理规则与秩序，对教师识别和化解伦理困境具有指导作用。然而在教学测评实践中，教师伦理困境受到各种因素的影响，不同测评场景、各伦理主体对教学测评相异的理解，以及学校个性化的规章制度和学生个体特殊情况都是教师作出伦理决策所必须考虑的因素。面对复杂多变的伦理困境，抽象的伦理规范往往无能为力。只有通过教师个人长期伦理反思，以及贯彻在日常教学中的由教研室、学校等组织的伦理支持活动，提高教师伦理自主决策能力，才能使教师面临教学测评中纷乱莫测的伦理困境时作出相对明智的选择。
针对测评情景7教师应该如何对待教学测评中的学生作弊行为，本研究建议教师首先要区分教学测评的具体场景。对于低利害关系的测评活动如随堂测验等，教师应视学生作弊次数采取相应措施。对刚刚开始的作弊行为，教师可口头制止；对制止无效的作弊行为，教师可终止学生继续作答，在对学生进行批评教育后可为其提供难度相当的补考机会，以了解学生对测评内容的真实掌握情况。而对于髙利害关系的测评活动如期末考试等，教师应优先维护测评的严肃性和公正性，学生作弊行为一经发现，须及时制止，并根据学校相应的测评制度对学生进行惩戒。需要注意的是对学生作弊行为的惩戒是手段而不是目的，教师在处理作弊行为过程中应对学生情绪变化保持高度敏感，并给予学生及时心理支持和正向引导，帮助学生克服惩戒可能造成的心理挫伤，引导学生以积极的心态对待未来的学习和测评活动。
(三)通过协商整合方式解决伦理问题
协商整合是解决教学测评中教师伦理困境行之有效的方式。文献研究表明大部分教师面对伦理困境时，倾向于选择“规避”和“独揽”的方式来解决。然而教学测评中的伦理冲突与各伦理主体有现实的利益关联。学校、家长、学生和教师有时会对教学测评有不同期待和理解。教师对伦理问题的“规避”会被视为不负责任的放弃，而教师“一手独揽”则会冒激化矛盾之风险。本研究建议教师在面对“难以周全”的伦理困境时，可通过和利益相关人协商对话来寻求问题的解决之道。在测评情景1，当家长向教师索要班级成绩单和班级排名情况时，教师可与家长就如何科学看待考试成绩和保护其他同学隐私进行沟通交流，而不是直接满足家长要求。在测评情景9，教师在推选校级“三好学生”人选时，教师可与班级同学、学校同事商量遴选标准和范围后再作出决定。协商对话可有效降低教师伦理风险，解决问题的过程也有利于相关主体对伦理问题深入反思。
教师也可通过整合不同伦理视角来降低教学测评中的伦理风险。原则的伦理、目的的伦理和可能性的伦理为教师提供了三种不同的伦理思考视角。原则的伦理强调教师在解决教学测评中的伦理问题时对学校规章制度、教师行为规范等原则的遵守，通过规则途径作出伦理决策；目的的伦理启示教师看重专业美德或个人的道德品质，以高标准的伦理追求激励自己，通过美德途径对教学测评中的伦理问题作出伦理决策；而可能性的伦理视角则会引导教师关注测评行为可能会带来的积极的或消极的结果，通过结果途径作出伦理决策。基于教学测评中伦理问题的复杂多样性，单一视角的伦理决策途径往往会束缚教师思路或导致片面行为。而全面考虑三种不同伦理视角，对原则、美德和结果综合考量后作出伦理决策，指导教师测评行为，则可帮助教师作出更为明智的伦理选择，较好地化解伦理困境。
来源丨《中国教育学刊》
作者丨刘秀梅/中国矿业大学（北京）文法学院副教授，硕士生导师；古明/中国矿业大学（北京）文法学院讲师，本文通讯作者；国红延/北京教育学院人文与外语教育学院讲师；陈世艳/中国矿业大学（北京）文法学院外语系硕士研究生。
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