幼儿教师通过表扬和肯定来激发幼儿的学习动机
引言
教师在尊重幼儿观点的基础上进行追问，但是，也存在教师忽视幼儿观点和需要，以教师教学为中心而未对幼儿观点和想法进行质疑和追问。
其次，也存在教师面临突发状况，幼儿出现不同答案时，教师只对其预期的回答进行追问，只是为了完成教学目标，以教师教学为中心，而没有关注到幼儿目前的发展需要。
例如在活动《嘟嘟的宠物》中，教师以教学为中心，与幼儿互动表现出快节奏且深度不够的状况。教师：大白熊变凶猛了！它干嘛了？
幼儿：追他！教师：它去追着嘟嘟跑了，对不对呀？幼儿：对！教师：但是，大白熊变凶猛以后，它去追嘟嘟，它去伤害嘟嘟了吗？
幼儿：没有！教师：最后，大白熊干嘛了？上述案例中，教师错过了多次使用“促进思考”策略的机会。
教师在幼儿回答“追他”之后，习惯性重复幼儿回答并且提出“对不对呀？”的封闭式问题，其实，教师在幼儿回应之后就应该追问幼儿“为什么大白熊要追着嘟嘟跑呢？”
在追问并质疑幼儿观点的基础上促进幼儿对故事情节的深入理解。并且在案例中，教师为了顺利完成教学目标，与幼儿的互动过程中表现出快节奏的特点。
仅仅是对故事情节进行浅显地梳理，目的是让幼儿能够记住并熟悉故事内容。又例如在活动《心情1》中，教师讲授新异词汇，忽视幼儿不同的回答。
教师：得意呀！有没有小朋友来说一说？来你说。幼儿：得意！教师：好，我是想问问我们的小朋友得意这个心情是好的还是坏的？幼儿：好的、坏的。
教师：好的呀！好，你们听我说一说。比如我是一个小朋友，我书写很好得到老师的表扬，我就在其他小朋友面前表现得很得意。
好，我们现在看到大屏幕，我们再来听一听这首诗歌。好，我们听了三遍诗歌，老师问一问这首诗歌里面有几种心情呀？幼儿：四种！
上述案例中，教师在幼儿回应之后，追问幼儿“我是想问问我们的小朋友得意这个心情是好的还是坏的？”幼儿出现了两种不同的答案“好的、坏的”，但教师只关注到答案“好的”。
而忽视了答案“坏的”，只对答案“好的”进行了一定程度上的解释，但是在幼儿回应之后也没有追问幼儿为什么有这样的想法，只是以教师观点为中心，忽视幼儿观点以及语言发展水平。
从而导致未调动幼儿思维，促进幼儿的学习和理解。有时为幼儿提供信息，但无针对性且忽视幼儿自主思考，“提供信息”策略的使用。
教师根据幼儿的回应提供额外的信息拓展幼儿的学习、提供特定反馈信息以及帮助幼儿澄清错误认知，从而拓展幼儿已有经验，促进幼儿的学习和理解。
结合案例分析发现，集体教学活动中，教师使用“提供信息”策略的方式主要有三种方式：一是对幼儿回应提供特定的反馈。二是对幼儿错误地回应予以澄清和阐明。三是拓展信息，扩展幼儿已有经验。
提供特定反馈，但无针对性
例如在活动《猜耳朵》中，教师在故事中要求幼儿回忆动物耳朵的特征。教师：来，点上。幼儿1：动作。教师：好他说看到了小狗耳朵，那小狗耳朵是怎样的呢？哦这是谁的？
幼儿1：小狗的。教师：小狗的耳朵是怎样的呢？幼儿1：弯弯的。教师：哦！小狗的耳朵是弯弯的哦！好表扬你。我们再来看一下这些耳朵找完没有？该案例中教师使用了“提供信息”策略。教师提问幼儿“小狗的耳朵是怎样的呢？”
幼儿回答“弯弯的”，符合教师所期待的答案，而幼儿仅通过回忆先前教师讲授的故事内容就可以回答正确。
随后教师给予该幼儿特定的表扬“哦！小狗的耳朵是弯弯的哦！好表扬你”，可以看出，教师为幼儿1提供了特定的反馈。
即表扬幼儿的回答，但是教师的特定的反馈过于简单且并没有说明幼儿值得表扬的原因是什么，只是口头上浅显的表扬。
对于幼儿来说，教师的表扬和肯定对于激发其学习动机，增强其活动的参与度和坚持性都极为重要，而教师浅表化的特定反馈并不能起到其核心作用和价值。
又例如在活动《嘟嘟的宠物》中教师对幼儿的回应进行了特定反馈。“好，养了小猫咪。请坐，谢谢你的分享！”，肯定并鼓励幼儿的回答，但同样对幼儿的进一步学习和发展没有较大作用。
教师：好，那在上课之前老师想来问一问小朋友们你们的家里面有没有养宠物呀？我请举手最棒的小朋友来回答。
好请浩浩小朋友来回答。你的家里养了什么宠物？幼儿：小猫咪。教师：好，养了小猫咪。请坐，谢谢你的分享！还有没有小朋友想来分享一下！
好，请林林小朋友来分享，你们家养了什么？幼儿：小狗。教师：养了一只小狗，对不对，请坐。刚才有小朋友来分享了它在家里面养了宠物，对不对呀！幼儿：对！
拓展信息，扩展幼儿已有经验
教师有时也提供信息，拓展幼儿已有经验或者升华活动内容。例如在活动《心情3》中，教师在诗歌结束之后，提供信息升华并总结诗歌主题。
教师：好，小朋友们我们在刚刚的诗歌里面表达了我们平时每个人都会有的情绪和心情，对不对？开心的时候，会变成？幼儿：清风。教师：变成清风，然后把快乐传向四周。
我们生气的时候，就会像火山爆发一样，很生气。伤心的时候呐，就变成？幼儿：变成一朵乌云，掉下了眼泪！
教师：对，伤心的时候我们就不想要说话，就想要一个人安静地在角落里面难过。那得意的时候我们背都挺直了，还会开心地唱起歌。
你们看，我们每个人都有心情，开心的，不开心的。只要我们能自我调节，不管是用什么方式，只要不伤害到别人，都是可以的！该案例中教师使用了“提供信息”策略。
教师在诗歌内容结束之后，总结了诗歌内容并升华了诗歌所要表达的情感，让幼儿不仅知道心情是各种各样的，而且也知道了应该如何去对待自己所产生的不同情绪。
“只要我们能自我调节，不管是用什么方式，只要不伤害到别人，都是可以的”。
由此，拓展了幼儿已有经验，让幼儿知道该如何正确去处理自己的情绪，拓展了幼儿的学习。
澄清幼儿错误认知，但忽视幼儿自主思考，例如在活动《有趣的单韵母宝宝i》中，教师引导幼儿学习单韵母“i”。
教师：小眼睛藏起来没有？有的小朋友的小眼睛没有藏起来的哈，好，我们开始数。幼儿：1，2，3。教师：好，我们一起来看一看，今天的这位单韵母宝宝。
幼儿：1，1像铅笔来写字。教师：老师说了，这是拼音王国里的单韵母宝宝。这个1像铅笔，是我们数字王国里的哈。小朋友们不可以记混淆了哈。上述案例中教师使用了“提供信息”策略。
教师在讲授新的知识内容时，幼儿将新知识单韵母“i”与先前所学知识数字“1”弄混淆，幼儿全体回答“1，1像铅笔来写字”。
教师立刻指出幼儿的错误，澄清了数字“1”和单韵母“i”是类属于不同学习内容“这是拼音王国里的单韵母宝宝。这个1像铅笔，是我们数字王国里的哈。小朋友们不可以记混淆了哈”。
同时，强调幼儿要将两者进行记忆，说明教师虽然有意识地提供信息进行澄清帮助幼儿进一步地学习，但是最终的目的还是为了让幼儿能够机械地记住两者的区别。
从而，教师有时候提供信息的首要前提，仍然是为了完成教学目标，要求幼儿按照教师的要求去完成任务，忽视幼儿在活动中的主体性。
经常给予幼儿积极正向的鼓励和肯定，但鼓励模式化且无指向性，适宜的“鼓励和肯定”策略不仅能够提高幼儿活动的参与度和持久度。
更能加深幼儿对概念的理解，以更加积极饱满的情绪与教师进行互动，更好地激发幼儿的学习动机，从而促进幼儿的学习和发展。
分析发现，在集体教学活动中，教师使用该策略的方式有两种形式。第一，通过重复幼儿的回答对幼儿表示肯定。第二，用“太棒了”“太厉害了”“谢谢你”等泛泛的表扬，对幼儿表示鼓励。
直白地鼓励幼儿，但鼓励模式化
在集体教学活动中，农村幼儿教师对幼儿的表扬和鼓励表现出模式化和浅表化的特点，经常使用“太棒了”“太厉害了”“谢谢你”等这样泛泛的表扬。
例如在活动《抱》中，教师在诗歌教学活动结束之后要求幼儿回忆诗歌内容。幼儿1：打雷的声音。教师：哦，打雷的声音。还有吗？幼儿2：奇怪的声音。
教师：还有奇怪的声音，对不对？幼儿：对。教师：还有呢？我请一个最聪明的小朋友。思思小朋友，你还听到了什么？幼儿3：要抱住妈妈。
教师：好，太厉害了，她说要抱住妈妈，你们听到了要告抱住妈妈了没有？我再请一位聪明的小朋友我请琪琪小朋友，你觉得什么时候妈妈会抱住宝宝？幼儿4：有怪声音的时候。
教师：琪琪说有怪声音的时候妈妈会抱住宝宝。为什么呀？幼儿4：因为宝宝害怕。教师：哦，因为宝宝害怕，你们都太聪明了。
那妈妈会不会害怕呀？上述案例中教师使用了“鼓励和肯定”策略。但可以发现以“幼儿回应—教师反馈”为一个互动单元中，教师使用了大量的“鼓励和肯定”策略。
第一，幼儿1回应“打雷的声音”之后，教师使用“鼓励和肯定”策略肯定了幼儿1的答案，并鼓励其他幼儿参与互动“哦，打雷的声音，还有吗？”
教师通过重复幼儿的回应给予幼儿鼓励和肯定，但是并没有意义，激发幼儿学习动机不足。
第二，幼儿3和幼儿4回应之后，教师给予的反馈为“太厉害了、太聪明了”，这种模式化的表扬形式，并不能让幼儿理解自己为何会获得表扬。
从而，在上述两种“鼓励和肯定”策略使用方式和结果来看，教师的表扬和肯定并没有说明幼儿哪里做得好或者教师期望幼儿继续努力的方向，这样泛泛的表扬没有针对性和具体指向。
依据奥苏伯尔的成就动机理论可知，人学习的三种成就动机包括附属内驱力、自我提高内驱力和认知内驱力。
而学前儿童与小学低年级儿童的学习动机主要是附属内驱力，他们努力学习是为了获得老师、父母等的赞赏和喜爱。
因此，教师给予幼儿明确具体的表扬与肯定，能够极大程度上促进幼儿更加努力的学习。
在上述案例中教师给予幼儿的表扬是模式化和机械化的，并没有说明表扬幼儿的原因，这并不能激发幼儿的学习动机，促进幼儿的学习。
重复幼儿回答表示肯定，但无意义，例如在活动《耳朵上的绿星星》中，教师在幼儿回应之后，只是重复幼儿答案，对幼儿回答表示肯定。
幼儿：去了花园里教师：哦，去了花园里，看到了谁呀？幼儿：小草教师：看到了绿绿的小草，那小朋友们松鼠是怎么样想的呢？幼儿：我用小草做顶帽子，那肯定很美。
教师：哦，对了！小松鼠就想我用小草做一顶帽子，戴在我的头上肯定会很美，那小松鼠刚想去摘小草，小草就怎么说呀？
上述案例中，以“幼儿回应－教师作出回应”为一个互动单元，教师在与幼儿的三个互动单元中，均使用了“鼓励和肯定”策略。
可以发现，教师只是简单地对幼儿回应进行重复以表示对其回答的肯定，没有明确的表扬，更没有提供丰富多样的信息扩展幼儿已有经验。
结语
由此，教师重复幼儿答案表示肯定的形式，虽对幼儿的观点表示了肯定和尊重，但是极少能够激发幼儿的学习动机，以及参与活动的积极性和坚持性。
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