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教育行为与有限理性：基于行为经济学的思考

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2024-10-02 00:15

从教育现实层面来说，“只要努力学习，一定能取得回报”的基本信念不仅根植于孩子与家长的内心，也成为教师教育行为的基本信仰，“只要教得好，每个孩子都能学好”成为了教育行为的思维方式，导致“没有学不好的学生，只有教不好的教师”成为了教育行为的基本逻辑。这样的基本信念、思维方式和基本逻辑具有不证自明的合理性吗？

上述这些理念是如何形成的？或说，来自于我们的传统思想: 孔子提出因材施教的教学思想，但现实中许多做法又往往是与此相违的；或又说，来自于我们的传统，“望子成龙”“望女成凤”往往只是一种美好愿景。一个愿望在今天成为了一个判断，教育的问题很多时候就出自这样的观念。如果这些观点不加以认真的思考，改变几乎无从谈起。

这与传统经济学中的理性经济人的假设如出一辙，教育行为是否存在有限理性的问题，其背后的根本问题则是如何正确对待学习个体的差异性作为教育行为的前提，以及如何看待教育行为的有限理性。

一. 理性人与社会人

理性经济人，是被称为主流的传统经济学中最基本的理论假设。几乎所有人都认为亚当·斯密的《国富论》1]327里那双“看不见的手”是理论源头。当然，亚当·斯密并没有明确说过这样的话，这只是他在书中谈及的。比如说人在市场经济活动中，出于自身利益的考虑，用盈亏来计算得失，这点跟“理性经济人”的假设是非常吻合的。

很多学者认为西尼尔（Nassau William Senior）定量地确立了个人经济利益最大化公理，约翰·穆勒（John Stuart Mill）在此基础上总结出“经济人假设”，最后帕累托（Vilfredo Pareto）将“经济人“这个专有名词引入经济学。传统经济学以经济人为前提，实际上，依如此假设来研究社会中的各种经济活动，以及发展的逻辑规律，成为了研究经济学最为重要的基石。它主要由两个内涵构成，其一，人都是追求自身利益的。其二，人都是有理性地在进行精密计算，对自己的行为有明确认知。“经济人”会计算，使自身利益最大化，这是进行一切经济分析的基础。从这样的表述中可以发现，“经济人”具有所谓“理性人”的含义，甚至可以称之为“理性经济人”。换言之，理性经济人将自身利益的最大化，是效用最大化的追求者。每一个从事经济活动人都具有完全的理性，可以做出对自己利益最大化的选择。如果行为人的选择没有实现利益最大化或者最优化，那么他的行动就是非理性的。这对教育产生了巨大影响，使得教育无时不刻追求利益的最大化和最优化，“最优的方案”甚至成为了教育者的口头禅。

这种观点受到了1978年诺贝尔经济学奖得主赫伯特·西蒙（Herbert·A·Simon）的质疑。西蒙在他的《管理行为：管理组织决策过程的研究》中说道：

经济学家们给经济人赋以一种全智全能的荒谬理性。这种经济人有一个完整而内在一致的偏好体系，使其总是能够在他所面临的备选方案当中做出抉择；他总是完全了解有哪些备选的替代方案；他为择善而从所进行的计算，不受任何复杂性的限制；对他来说，概率计算既不可畏，也不神秘。在我们上一代人的年月里，这种理论由于向竞争性对策及不确定性条件下的决策等领域的扩展，逐渐达到了一种托马斯主义的精巧水平。它具有很大的智慧和美学魅力；但同具有血肉之躯的人的真是行为（或可能的行为），看不出有多大关系。[2]18

西蒙认为，第一，根据理性的要求，行为主体应该具备每种决策后果的完备知识和预见。但是，事实上人对于后果的预见总是零碎的。第二，由于后果产生于未来，在给它们赋以价值时，就必须凭想象来弥补当下所缺少的体验。然而，对价值的预见不可能是完整的。第三，按照理性的要求，行为主体要在全部备选方案当中进行选择。就正常行为而言，人们怎么能得出所有可行的方案呢？能得到的只有很少的几个。[2]79因为不可能得到所有的可能性，行为主体也不可能与一切事物打交道，所以全知全能的人是不存在的。

因此，人的行为是有意识的理性，但因为知识不完备、预见困难和可能行为受限三方面因素，这种理性是有限的，受到意识的控制。

由此，西蒙给出一个著名论断：

经济人寻求最优——从可为他所用的一切备选方案当中，择其报忧者。虽然所有备选方案是不可能的，但理论上说可能。经济人的堂弟——管理人，则寻求满意——寻求一个令人满意和“足够好的”行动程序。判断满意程度的指标，包括“市场占有率”“适量利润”和“公平价格”等等……经济人同“真实世界”的一切复杂事物打交道。而管理人则认为，他自己头脑所感知世界，是对纷繁噪乱的真实世界做过重大的简化处理后所得到的一个模型。[2]20-21

西蒙用有限理性和满意原则这两个命题去纠正传统理性选择理论的偏激——即完全理性人的假设暗示着在经济活动中的“决策个体”或“决策群体”具有经济行为的“同质性”，但忽略了不同条件下的“差异性”。西蒙的理论拉近了理性选择的预设条件与现实生活的距离。因为无论在哲学还是社会学中，对于经济学提出的理性经济人假设几乎都是肯定的，所有学科都被经济学的理性所笼罩。因为所有学科都认为传统经济学提出的规范性理论完美且具有智慧，所以所有学科都在理性的笼罩下开展研究。因此当西蒙提出他的理论时，可谓石破天惊。

西蒙为得出有限理性与行为经济学具有密切关系奠定了重要基础。2002年诺贝尔经济学奖获得者卡尼曼(Daniel Kahneman)与2017年诺贝尔经济学奖获得者理查德·泰勒（Richard Thaler）的理论着重研究人们如何在不确定的情况下进行判断。

理查德·泰勒认为，完全理性的经济人不可能存在，人们在现实生活中的各种经济行为必然会受到各种“非理性”的影响，人并不是“经济人”而是社会人、普通人。很多从传统经济学角度看来是“错误”经常被忽视的行为，，导致了那些“看起来很美”的决策最终失效乃至酿成恶果。他还指出：

虚拟的“经济人”代替了真实的普通人。与完全理性的经济人相比，我们人类有很多非理性的行为，所以利用经济学模型做出的很多预测都不准确……具有讽刺意味的是，这些曲解人类行为的模型反而让经济学成为社会科学中最强大的学科之一。它的强大体现在两个方面：第一个方面是毋唐置疑的，即在所有社会科学家当中，经济学家对公共政策的影响力最大。实际上，他们在为政策建言献策上几乎占据着垄断地位……第二个方面是，就知识性而言，经济学也被视为最强有力的社会科学之一，这是因为经济学拥有统一的核心理论，其他一切理论几乎都遵循这一理论……然而，一个关键问题在于，经济学理论的前提是有缺陷的。首先，当普通人碰到最优化问题时，往往无法解决它们，甚至离找到解决方案还差得很远。[3]5-6

行为经济学旨在校正传统经济学中关于理性人，人性自私自利与最优解的假设。行为经济学希望通过各种各样的可描述性行为去针对种种非理性行为，它不能依据完全正确的假设来进行推断，而这一结果必然是心理学与经济学的融合。

理查德·泰勒在《“错误”的行为》中引用维尔费雷多·帕累托的话：政治经济学的基础，或者从更广义的层面来说，每门社会科学的基础显然都是心理学。有朝一日，我们肯定能从心理学原理推导出社会科学的规律（理查德·泰勒，2016:扉页）[3]扉页。当然这也仅仅是一种预测。但经济学的发展似乎证明了这一点：面对复杂的未来，当我们以现状为参考点时，必须引入心理学去处理这种复杂行为的后果。反观教育，还有什么比培养人更为复杂的行为呢？美国Spencer（补译文）基金用高额的奖学金吸引教育学博士后，但条件是候选人有其他学科基础的优先，这些学科包括心理学、哲学、历史学、社会学等。这恰恰体现了其关于教育学科本身的综合考量。

那么行为经济学打破传统经济学至此，它又意图建立什么呢？艾瑞里在《怪诞行为学》中认为，行为经济学家相信人们容易受到来自周围环境（我们称之为情境效应）中无关的情绪、短视以及其他形式的非理性因素的影响。认识到这一切会带来什么好消息呢？好消息就是，这些错误同时提供了改进的机会。如果我们在决策中总是出现有规律的错误，那么为什么不发展新策略、新工具、新方法来优化我们的决策过程，改善我们全体的福祉呢？这正是从行为经济学角度赋予“免费午餐”的意义——这一观念就是，我们可以借助工具方法和政策，改善我们的决策过程，减少决策失误，以使我们心想事成。[4]247

原先经济学假定人在可承受的经济范围内做出的选择是最好、最优化的选择，因为其中一定存在理性预期，人不会过度自信，人的理性预期能使人在所有的备选方案中做出最优化的选择。其实这依然是个想象，但这个想象的力量强大无比。它在完全理性的基础上最优化且均衡，这样的等式做出来之后，其它社会科学无法匹敌，因为无法想象有什么比得上最优且均衡。关键的问题在于，传统经济学的前提是有缺陷的，“人们做选择时并不是没有偏见的。经济学家的词典里可能没有‘过度自信’一词，但它却是人们与生俱来的性格特点。心理学家还发现了人们固有的许多其他偏见。”[3]6

如果比较完全理性与有限理性，可以看出选择从确定到不确定的重要变化。决策时前提是确定还是不确定的，会产生同质性与异质性的不同。在设想中，完全理性对应着同质化，但事实上实际生活中充满了不确定性。

这对教育而言也很重要，我们要意识到个体具有差异性。譬如高考改革，这一改革的前提是否会抹煞差异性？其中文理不分科的变革，一方面，是基于现实的考量；但另一方面，其背后违背了人的差异性——这一点有明确的心理学实验作为依据。教育学事实上应当是在心理学的基础上认识学习个体差异并处理差异个体之间的关系。因为心理学能够甄别个体差异——在上世纪40年代已经提出了场心理学，分为场依存性与场独立性，即人的性格的内向与外向，分别对应文科与理科，遗憾的是教育学始终未能予以重视。这也导致了高考改革试点推向其他地区时，在论证过程中出现了极为有趣的现象，就是文理科出现了3+1的模式，理科无一例外是在理化生，文科依然在政史地中做出选择——事实上这就回到了原点，而这一点实际上被动地承认了差异倾向。

二. 从行为经济学看教育

这里，我们将基于行为经济学来讨论相关的教育行为。

首先是前景理论（prospect theory）。1738年，伯努利提出了“风险厌恶”（risk aversion），认为人们的幸福感或者经济学家所说的“效用”会随着财富的增加而提高，但提高的速度是递减的，这一原理被称为“敏感性递减”(diminishing sensitivity)。自他之后经济模型一直基于一种简单的假设，即人们的行为符合财富的边际效用递减规律。对于富人来说财富的增加只不过是个数字问题，幸福感的提高速度是递减的。然而前景理论改造了它，认为不能只看到递减，应关注财富的变化而非财富的等级（见图 1）。

图 1 财富的边际效用递减（泰勒，2016：33）

前面递减是等级概念，很小的变化也会带来重大转变。人感受变化，变化改变生活。对损失和收益的敏感性都符合递减规律，但损失的痛苦大于等量的收益带来的快乐。[3]39在卡尼曼《思考，快与慢》表明了盈与亏的心理学价值，盈与亏是前景理论当中的价值“载体”。[5]256前景理论强调了不确定性下的决策问题，能够很好地预测人们在现实生活中的实际选择，是一个有关人类行为的理论。人们决策时不仅考虑最终结果还考虑现状，现状就是考虑损益的参照点，实质就是考虑经济活动的背景，并以现状为参照点来决定是赢还是输。

人都具有“损失厌恶”心理，赢多了或输多了带来的边际额外的快乐和痛苦都下降。前面说增长是下降递减的，其实损失也是递减的，只不过损失的曲线递减更快（见图 2）。如果买东西，即便在南京路头上就找到性价比高的产品，但不走完整条南京路也绝不会买，要在反复比较之后再决策。这就是典型的“损失厌恶”心理。损失厌恶在商业中也比比皆是，商家最常用的策略就是给产品标价399元，让消费者感觉定价还是300元范畴内，实际价格只比400元差1元。

而与行为经济学相关的教育行为，可以基于前景理论的学业减负行为选择问题进行讨论：

问题A：推迟上学时间、提早放学时间，34%会影响学业成绩，66%什么也不影响。

问题B：推迟上学时间、提早放学时间，20%会影响学业成绩，80%什么也不影响。

你几乎瞬间就能决定选择B，因为改变的影响都是增加的，因此更多考虑如何回避损失，与其增加还不如不改。

让我们把问题换一下：

问题A：推迟上学时间、提早放学时间，33%会影响学习成绩，67%不会影响。

问题B：推迟上学时间、提早放学时间，34%会影响学习成绩，66%不会影响。

此时，你会觉得改了也无所谓。问题本身没有很大变化，但你却做出了不同选择。难道这种选择是理性经济人完全可以预测的吗？

现状的改变完全可以改变人的行为态度与行为选择。这就是以现状为参照点的损失厌恶，其问题方式是通过改变现状，让你做出选择。

第二是“心理账户”（Mental Accounting）。这是由理查德·塞勒提出的，它揭示了人们为了简化经济决策，会在脑海中创建不同的“账户”。心理账户指人们用来管理、描述和追踪自己各项经济活动开支的一个系统。它用来解释无法解释的人的反常活动（Anomalies）。心理账户也是伴有它的损益情况，但它不仅考虑获得效益的情况，还要加上交易质量，也就是交易效用(Transaction Utility)。

交易效用是指实际支付的价钱与参考价格之间的差。比如说，买东西不仅要看这个东西的好坏，价格平贵，还要看买东西过程中的个人体验。塞勒举过“罗塞特的葡萄酒”的例子。罗塞特是他的同事，一个教授，当时喜欢在家里藏酒。罗塞特教授当初买的那些葡萄酒是10美元，后面涨到了100美元，便有收购商想用100美元收购。他不肯卖，宁可自己喝，因为他享受的是从10元涨到100元的过程，他宁可自己喝也不愿意拿100元去买同样的酒，因为再用100元去买同样的酒就是损失。[3]18

结合塞勒的框架效应（Framing Effect），即由于不一样表达导致不一样结果的现象，其有四个原则是关于如何合并和单列心理账户的，合并让人们在经历损失时好受很多，单列使得人们即使处于在不增加真实经济好处的情况下也会感到愉快。

我们将其比照现实中的教育行为，比如：

其一，如果存在多个效果好的教育活动，尽可能单列它。比如，我们PISA测试得了第一、TALIS测试得了第一，这背后是教师专业发展、课程改革等方面的政策措施原因等，如此一个又一个的事例能够促进中国基础教育国际影响的提升。

其二，如果存在多个实践效果不好的教育活动，要尽量合并。比如学业负担，我们的教育问题有很多，学业负担问题却是喊的最久、最响的，学业负担成了众矢之的。反过来问，学业负担是谁造成的？除了家长部分原因以外，是否也需要反思学校教育本身？如果学校能够注重个体发展，为不同差异的学生制定不同的教学策略，让学生充分地享有和理解共同的知识，这些问题也许自然而然就会消失。

其三，如果某个活动实践效果不佳，则需要找个有显著效果的活动，并且其效果超过前述效果不好的活动，将它们合并。比如将公开课和校本科研活动合并。尽管我们仍处于应试背景下，但是我们的校本科研发展得很好，比如年级组、教研组开展的一系列校本研究。

其四，如果有某个效果很差的实践，而同时某个活动又减少了一点不好的效果，那就要把该实践活动单列出来。比如，一个课程监测就可以回避很多讨论：我们的课程标准是没有问题的，出现问题主要是因为老师没按课程标准执行。这样的课程监测，现在很多的教育学者热衷于其中。

再者是沉没成本（Sunk-cost Effect）。[3]75-85沉没成本指不能挽回任何本钱的东西，比如钱和时间。从传统经济学的角度来说，沉没成本不影响决策，因为大部分人都觉得自己是理性的，已经选择了最优化的方案，比如投资大的项目，当觉得投资失误，出现了损失，你可能反而会追加投资，结果成本不断增加，可能到最后无计可施时才选择撤回资本。再者我们如何看待投资留学教育会获得更好的回报这一说法？也和沉没成本有关。现在工薪阶层认为投资留学教育会有很好的回报，因为孩子可以接受更好的教育、扩展知识面，等等。然而却很少会考虑回本的问题。这其中确实含有许多非理性成分。

那么，如何看待中产阶级的教育焦虑？这要与禀赋效应（Endowment Effect）相联系。禀赋效应，也叫原赋效应，行为经济学认为你拥有的东西属于你的一部分禀赋，即“与你即将拥有的那些东西相比，你更看重自己已经拥有的东西。”[3]20电视台的鉴宝节目中，人们都拼命地去鉴宝，其实是满怀希望自己手里拿的是个宝物。反过来，它也是损失厌恶：我已经拥有的东西肯定拥有更高的价值。

中产阶级所产生的教育焦虑源自于希望我的孩子受到更好的教育，起码应该跟我们一样，所以他/她将来应该挣得比我多、比我活得更好。相较于中产阶级，我更倾向于用“中间阶层”这个词，大部分教师可以算作中间阶层，因为其工作、收入比较稳定。由于中间阶层处于一个相对稳定和体面的工作环境中，所以他们对孩子的态度就会有所不同。

而这也是一种现状偏好（Satus quo bias）行为。现状偏差即“个体在决策时，倾向于不作为、维持当前或者以前决策的一种现象”。[6]而现状偏好既是一种损失规避，也是一种现状偏见，即倾向于事物保持不变，或者说如果必须改变的话，尽可能少的改变，不付出额外的成本，维持现状的平衡。比如一家民营银行提供了比其它国有银行更高的利率，你还会把钱存在国有银行吗？但现实情况是就算民营银行抬高利率你也不一定敢去，因为你惧怕风险，总会想着国有银行肯定不会倒闭，但是民营银行情况难定，可能哪天钱就回不来了，而且思考时间越久，越会产生现状偏好。

从教育来看，比如，你愿意付出更高的成本给孩子换一个更好的钢琴老师吗？除非是想让孩子当音乐家，否则如果只是普通的学习，当真要付出高成本时就许多家长是不情愿的。真实的目的在这种经济行为当中一下显露出来，每个人都有自己的选择。如果真要把孩子培养成一位钢琴家的话，家长从孩子一开始学钢琴就会找最好最正规的老师。

最后是助推理论（Nudge Theory）。此理论的核心在于引导人们做出正确的决定以达到预期目标，尤其是公共政策可以提出更具吸引力的诱因。助推是什么意思呢？直译的话，就是一个胳膊肘轻轻地点你一下、推你一下。助推毕竟是外力而不是内力，这种外力对于一个坚持自由主义的人，并不是强推或者强制的，而是站在自由主义的立场上，轻轻地推你一下，是正向的、好意的。助推理论在公共政策领域发挥很大的作用。

助推理论对于公共政策，可提出更具吸引力的诱因，协助人们自觉或采取其他决定。比如英国政府在卡梅伦时期，成立政府的行为洞察力小组。而后美国在奥巴马期间建立了“白宫社会和行为科学小组”，在小组成立后的第一年内，白宫和行为科学小组就将12个与行为相关的随机对照实验融入了联邦政策。其他国家也加入了这场运动，英国国家经济和社会研究委员会2014年发布的报告显示，全球共有136个国家将行为科学融入其公共政策，有51个国家“制定的中央政策受到了行为科学的影响”。[3]380-381

教育也是如此，哈佛大学罗兰·G·弗莱尔教授等（Roland G. Fryer，2012）通过激发教师的损失厌恶心理，促进教师更加努力地工作。他们提前向教师支付奖励工资，如果学生考试成绩没有得到明显提高，那么教师必须退还一部分奖励工资。这种做法改变了以往根据学生表现奖励教师年终奖的做法。结果发现，如果将教师绩效设定为“不努力则损失”，而不是“努力则有收益”，那么教师将会更加努力的工作，从而提高学生的成绩。[7]

三. 一个教学案例的分析

接下来，我们来看一个教学案例——“MTE”（Mathematics Teacher Exchange，即中英数学教师交换）项目。从2014年至2019年初，中英双方互派教师人数达719余人。在英国聆听上海教师授课，参加上海教师组织教研活动和相关培训的英国教师超过40, 000多人次。英国政府先后投资数千万英镑用于双方数学交流项目，预计到2023年，英国将实现总计11, 000所中小学校的数学教学。谢菲尔德哈勒姆大学作为第三方跟踪评估，一直到2019年1月连续发布了四份评估报告，对中英数学教学差异进行了总结。

首先，涉及掌握教学与分层教学的比较。

2016年7月发布了《中英数学教师交流项目纵向评估——中期研究报告》（Longitudinal Evaluation of the Mathematics Teacher Exchange: China-England. Interim research report），在这份报告中，英国Mark Boylan等人将上海的这种数学教学模式定义为上海“掌握教学模式”（Shanghai Mastery Model for Teaching and Learning），认为这一教学模式的理论基础源于1968年由美国著名的心理学家和教育家布鲁姆（Benjamin Bloom）首次提出的“掌握学习”（Mastery Learning）理论。评估报告做了一些分析，例如中英在数学教学的差异比较，包括课程设计和学校设计两个方面。上海的教学是互动式的、涵盖多个小步子教学的快节奏，英国是个人小组学习的慢节奏；中国是确保整个班级一起前进，英国是确保各层次的目标分层教学。学校实践当中，中国是练习作业、编班地，英国是混合设置、分组和整体教学相结合的。

从分层教学看，布鲁姆的掌握教学法是个别教学法。但是掌握教学模式（Mastery Model for Teaching and Learning）不是个别教学法，而是班级整体进步，理念是只要教得好，每个孩子都能学好，这是英国人概括的。英国人以为我们的文化就是这样的，事实上并非如此，这是应试教育背景下造出来的口号。从分层教学的角度上来说，教育最基本的任务是考虑学生的个体差异，因为从布鲁姆的掌握学习来看，它是建立在差异基础上的。

其次，对待平均化与标准化的问题。

以上看来，不仅仅在教学，在理念和设置上，除了考虑经济学理论上的问题，还要考虑如何对于平均化、标准化的问题。从经济学的角度来讲，就是要避免在理性经济人的前提下，追求它的同质性的问题。众所周知，教育当中每个学生是有差异的，异质性是教学的前提。与这个理念相关的是托德·罗斯2017年出版的《平均的终结——如何在崇尚标准化的世界中胜出》一书。教育学科的人基本不会关注，但是这本书其实很重要，因为我们一对照教育就会发觉我们追求的与此相关。

据托德·罗斯的考证，平均人有两派思想：凯特勒的平均人和高尔顿的一般人。

一是以凯特勒为代表的“平均人”概念。如平均人是最标准的人，包括身高、体重等，用一群人的平均值来代表一个人，说明什么是正常，并作为公共政策的依据。其影响工业生产的则是泰勒的“标准人”，这导致工业生产的标准化，以及影响学校教育的标准化。学校教育一直在讲标准，我们各方面也是讲标准。现在教育做过很多标准，以前叫教学大纲，现在叫课程标准。所以在这一点，其实我们也是做过“平均人”的。

二是高尔顿提出的“一般人”。什么叫一般人？按照智商、能力给人排序和分类。我们经常会这样排序。然后，根据智商与能力的正相关，确定了以“标准人”为标准的人在工作业绩或学习成绩上的排名，将不同类型的人输送到不同的社会岗位上。听起来很有道理，但实际上背后隐藏的东西是一杆尺，很不合理。在这里，平均标准掩盖了个体的概念，而且，个体在个性、认知、想法和情感上的差异，都被掩盖了。所以，托德·罗斯用大量的事实证明，所谓“标准”，其实只是一个人为的想象，根本没有科学依据。[8]10-19

从教育方式上来说，英国人在报告上认为，以美国为代表的“掌握”教学主要集中在学习和学习机会上，而以新加坡、中国为代表的东亚“掌握”教学是期望每个人都可以通过这种方式完成数学学习，然后用频繁的形成性评估用来检查学生的理解程度，并在必要时指导教学。这种方法侧重于使用精心设计的课程、模型、问题和实践材料。[9]

按照罗斯指出的，布鲁姆的“掌握”教学的真正意义在于，发现许多学生在学校学习吃力的原因与其学习能力无关，而与教育过程中制定的限制因素大有关系。比如说罪魁祸首是固定速度的群体教学，课程设计者决定了全班学生应该以什么样的速度来学习知识。布鲁姆用实验来证明，将学习速度与学习能力等同的观点毫无疑问是错误的。英国人总结，上海的教学恰恰就是用速度来决定学习，但学生以固定速度学习会人为地削弱许多学生学习或取得成功的能力。从逻辑上讲，这是很明显的。

报告认为这种“掌握”教学以所有学生都能成为教学学习者的信念为前提，采取慢慢走、慢慢教，小步前进的策略，涵盖多个小步骤的方式，帮助每个孩子都能掌握课堂的教学内容。他们认为这既是对布鲁姆的深化，又与布鲁姆的“掌握”不同。事实上，不同之处在于布鲁姆在个别差异的基础上，容许学生调整自己的节奏。布鲁姆等人认为，“教育最基本的任务，是考虑学生的个别差异，提供策略，使每个学生达到可能达到的最大成长。”[10]53而与布鲁姆相同之处恰恰是布鲁姆所批评的，学习速度不能与学习能力等同。他认为去掉这些限制因素，学生的表现才能改善。[11][12]

从种种材料来看，我们并不能过高地估计英国人对我们的赞美。大家取长补短、相互交流，可能都往同一个目的地走，在某一个交点相遇、融合，但是绝对不会走到谁的家里，这是在交流时我们脑海中需要清楚认识到的。有人认为我们做得好，英国人赞美我们，英国就中国化了，这当然不可能。我们要理性看待英国人的判断。梳理这些，在于保持头脑清醒，这很重要。

而从教学理念上来说，传统主流经济学从经济理性选择的假设：即完全理性人的假设暗示着经济活动中的“决策个体”或者“决策群体”具有经济行为的“同质性”，而忽略了在真实世界中事物普遍存在的“差异特征”以及不同条件下认识的“差异性”，并将经济活动中的“异质性”排除在外。与这种理念相关的，是托德·罗斯在《平均的终结：如何在崇尚标准化的世界中胜出》一书中所批判的“平均标准误导了人们的认知观念，事实上它掩盖了个体这个最重要的概念”[8]XXI。

正如英国人所认识到的，中国家庭普遍重视孩子的教育，对孩子在学习方面提出了高要求，同时也将“只要努力学习，一定能取得回报”的信仰根植于孩子的内心。很多孩子不仅仅在学校学习知识，还利用课余时间补充知识，这对学业成绩的提升有直接影响。在中国基础教育中，“只要努力学习，一定能取得回报”、“只要教得好，每个孩子都能学好”、“没有学不好的学生，只有教不好的老师”等，这些教学行为的基本信念、思维方式和基本逻辑，由于缺乏对学习个体差异的尊重，或者说并不是以学习个体的“异质性”为教学行为的前提，而是类似于在“完全理性”人，以及平均化和标准化基础上的行为人可以实现效用最大化或最优的目标，期望效用最大化来指导教学行为。显而易见，它们并不具备不证自明的合理性。

四. 结语

最后，我想引用理查德·泰勒在《赢者的诅咒：经济生活中的悖论与反常现象》一书中写道的一段话：

新的经济理论应该是什么样的呢？我最想看到的是对规范性理论（normative theories）和描述性理论（descriptive theories）的区分。利润最大化、预期效用最大化、博弈论等等，都是描述最优行为的理论。……但是基于两个原因，要做出一个较好的不完全理性行为模型是很困难的。其一，没有收集数据就能建立一个好的描述性模型一般来说是不可能的，很多理论家都声称对数据有过敏反应。其二，具有精准预测性的理论模型一般既简单又明确，而行为模型往往复杂且棘手，做出的预测也很模糊。但是不妨换个角度来看，你是倾向于选择更加精确但完全错误的理论呢，还是宁愿选择有点儿杂乱模糊但却还是正确的理论呢？[13]179-180

联系到教育，正如规范性理论是关于“应该”也就是从“应然”角度的判断，追求必然性，由此推论教育是规范性的理论，教育实践是规范性实践。其实，在教育实践的行为领域，实践及其规则是人们有意识选择的结果，由于教育实践并不是按照确定逻辑的必然性来决定的。事实往往告诉我们，并非因为没有规范性理论证实的规范体系，就无法进行教育实践。而是我们没有尊重人人相别的个体心理感受与应有权力的描述性理论的学理根基，才造成“应然”与“实然”的偏差，使得规范性的教育理论疏离了真实的带有不确定性的教育实践。